Barışın Miltaşı: Çokkültürlülük

“Panta Rhei” Herakleitos

İki yıl önce İstanbul’da yola “barış”ı konuşarak çıktık. Barış, bu kadim Grek-Roma-Bizans-Osmanlı-Türk-Kürt kentinin “miltaşı” gibi bizim de Akdeniz coğrafyasında başladığımız “birlikte yaşam yolculuğumuz”un ilk kavramı oldu. Şimdi, “eğitim”i “çokkültürlülük” ile ilişkisinde ele almak amacıyla ikinci durağımız Üsküp’teyiz. Öncü Eğitimciler olarak yolumuza, hayatı besleyen kavramları birer miltaşına dönüştürerek devam ediyoruz.

Çokkültürlülük, tıpkı barış gibi toplumsal hayatın önkoşullarından biridir. “Çokkültürlülük”ü, barış, mutluluk, toplumsal hayat, kültür kavramlarını “eğitim”le ilişkisinde irdeleyerek kavramsallaştırmaya çalışacağım. Amacım çokkültürlülüğün olgusal ve kültürel temellerini serimlemek.

Kültür, toprağı işlemeyle başlatılır; toprağı işledik ama ruhumuzu ihmal ettik. İnsan, tarım devrimiyle artık aç kalmak tehlikesini bertaraf etmiş değil; rekabet, yerini işbirliği ve adil paylaşıma bırakmadıkça bu doğal kaygı varlığını sürdürmeye devam edecektir. Günümüzdeki bunca saldırganlığı, başı-sonu, tipi, cephesi belli olmayan, kapitalizmle ya da post-kapitalizmle, “sorun”u hafife almaktır. Manevi dünyanın, ötekileştiricilik üzerinden nefret söylemi üreten retorikleri yerine “farklılıklarla bir arada” yaşama ilkesiyle bütünleştirici perspektifle gelişimi için eğitim ve eğitimcilerin ne yapabilir? Bunun, huzur ve refahın, yani mutlu bir yaşamın tesisinde ve sürdürülmesinde payı nedir? Olguya kuşatıcı, multidisipliner bir perspektifle bakabilir miyiz? Söz konusu kavramları ilişkisellikleri içinde “mutluluk” perspektifiyle kurgulayabilir miyiz? Bunu nasıl yapabiliriz? Konuşmam, bunun “nasıl”ına bir yanıt denemesidir.

Bu soruları temele alarak interdisipliner  ya da multidisipliner bir bakışla felsefi akıl yürütmeyle konuyu irdelemeye çalışacağım. Amacım, yalnızca irdeleyerek analiz etmek değil, çeşitli tezler ileri sürerek söylediklerimi temellendirmektir.

x ülkeden y katılımcının z dinleyicinin (fiziki erişim) ve t dijital erişimcinin oluşturduğu, bizim de içinde yer aldığımız, bir ağı analiz ederek düşünmeye başlayalım.

Bunca ülkeden/diyardan birbirinden farklı uzmanlık alanlarına sahip bu seçkin topluluk, üzerinde konuşmaya mahal bırakmayacak denli açık bir gerçeklik. Bilimlerin işi, bu çıplaklığı, ideolojik, metafizik vb. argümanlar/ı  ve/veya  angajmanlar/ı  nedeniyle giydirip maskelemek yerine dinamiklerini ifşa ederek olguyu bağlamsallığı içinde görünür kılmak olsa gerek.

Bir şeyin “nasıl” olduğu, “ne” olduğundan sonra gelir. İnsan, kültürden öncedir; insan, kültürel varlık olmazdan evvel doğal durumda yaşayan, ekosistemin halkalarından biridir. Kültürel varlığa dönüşme süreci olarak da okunabilecek evrimle ikili, yani şizoid bir ontolojiye kavuşmuştur. “İnsan trajik bir varlıktır, çünkü doğasını kaybetmiştir.” Psikanalize göreyse doğasını bilincinin dışına itmiştir. Doğal bir varlık değildir artık; kültüreldir ve hayatta kalmasını sağlayan içgüdülerinden ziyade bilgisi ve/veya kültürüdür.

Eğitim, her kültürel öge/varlık için bir iletişimdir/iletişim aracıdır. İnsan, kültürel bir varlık olarak savaşı tanıyor, araştırıyor, haberleştiriyor, tarihini anlatıyor; ama barışı yeterince ne tanıyor ne anlatıyor ne de filmini yapıyor. Mesela kütüphanelere, tarih kitaplarına bakalım: birkaç saliselik düşünme bile bu trajik durumumuzla yüzleşmek için yeterli. Evet, savaşı tanıyor, anlatıyor ama barışı bilmiyoruz.

Çok provokatif bir örnek vereceğim. Bundan dört yıl önce 5-6 yaş grubuyla, sayıları altıyı geçmeyen çocukla, çalışmak imkânı buldum. Eğitim hayatımdaki en mutlu anlarımdı diyebilirim o aylar için. Sözünü ettiğim/edeceğim kare şu: çocuklardan biri, genel huzuru bozan bir davranışta bulunduğunda, biri ödevini yapmadığında gruba dönüp “Ne yapalım arkadaşlar?” diye sorduğumda hiç düşünmeden koro olarak “Ceza verelim!” dediler ve birbirinden farklı ceza pratikleri önerdiler.

Herhangi bir sorunla karşılaştığımızda insan yavrusunun göreli olarak en masum denebilecek dönemindekilere öğrettiğimiz ve kanıksattığımız şey “ceza” ise hakikaten de karşılaştığımız sorunları “savaş” ile ‘çözmeye’ kalkmamız gayet ‘tutarlı’(!) Oysa hayat barış ile olanaklı. Eğer barış olmasaydı ne romanlar yazılabilirdi ne çocuklar dedeleriyle oynayabilirler ne de mabedler/anıtlar inşa edilebilirdi. Barış, kişinin kendisiyle ilişkisinde başlayıp halka halka genişler ve halesini büyüterek hayatı bir annenin yavrusunu sarıp sarmaladığı gibi kucaklar.

Bilincimizle yaşama pratiğimiz arasında işleyen sonsuz diyalektik, bizi, hayat karşısında aktif bir özne olarak konumlandırır; Sartre’ın dediği gibi “İnsan, özgür olmaya mahkûmdur.” İrademiz, o diyalektiğin bir bileşeni olarak onu işleterek, tabii ki gücü ölçüsünde, özgürleşebilir. Peki, bunun istikameti nedir? Huzur ve güvenliğin, yani barışın zorunlu sonucu olan mutluluk.

“Neden?” sorusu filozofça bir sorudur ve çocukların çocuk olarak içine fırlatıldıkları bu dünyada içgüdüleri ellerinden alındığı için anlamak, öğrenmek, anlamlandırmak kaygısıyla ilk adımlarıdır. “Neden çokkültürlü olalım ki?” El cevap: Barış içinde yaşamak için. Şimdi gazetecilik alanından bir kavram devşirerek barış kavramımıza yeni içerikler yüklemeyi ve buradan eğitime yeni pencereler açmayı deneyeceğim.

Gazetecilik üzerine düşünen ve yazan Johan Galtung, “barış”ı, şiddet yokluğu anlamında “negatif” ve toplumların bütünleşmesini ifade etmekte/toplumların bütünleşmesi anlamında “pozitif” olmak üzere ikiye ayırır.

Negatif barış, uluslarası anlaşmalar, silah kontrolü, devlet ve devletler arası kararlar gibi boyutları olan “şiddet/in yokluğu” olarak da anlaşılabilecek ve özü gereği karamsardır, çünkü kısa vadeli ‘çözüm’ler içerir; tıbbın diliyle söylersek belli türden bir rahatsızlığın ya da hastalığın iyileştirici tedavisidir. Oysa pozitif barış, iletişim, barış eğitimi, uluslararası işbirliği, çatışma yönetimi, çatışma çözümü(?) yollarıyla beşeri kavrayışların geliştirilmesini içeren özü gereği iyimser bir perspektiftir. Sağlık alegorisiyle ifade etmeye devam edersek Galtung’a göre pozitif barış, negatif barış gibi iyileştirici değil önleyici tıptır; önleme, en iyi tedavidir; tedaviye olan ihtiyacı ortadan kaldırır. Çokkültürlülük, barışın muhafazası için önkoşuldur; bu da en başta eğitimle olanaklıdır. “Pozitif eğitim” yahut “ayna eğitimi” kavramlarıyla ifade edilebilir; yani sokağa ayna olabilen, ama salt yansıtıcı değil iyileştirici dönüştürücülüğü ve sürdürülebilirliği de içeren bir eğitimle.

Konuşmanın ana eksenini oluşturan kavramları ortalığa saçmayı başarabildiysem ufuk çizgisinde kara göründü demektir. Düşünmemizi sürdürelim.

Şimdi mutluluk – barış – çokkültürlülük – eğitim – yaşam ilişkisini görünür kılmakla kalmayıp patikaya dönüştürmeye çalışacağım yedi tezi temellendirmeye çalışalım:

1.     Tez

“Barış, toplumsal hayatın önkoşuludur.”

Barışın olmadığı yerde konuşan hayat ve değerleri değil, ölüm ve ölümün dilidir.  20.yüzyıl, uygarlığın madden inkişafı olduğu kadar mânen çöküntünün girdabına insanlığı ideolojilerle esir aldığı bir dönemdir. Burada bulunanların kahir ekseriyeti savaşlardan yeterince nasiplenmiş insanlar olsa gerek.

2.     Tez

“Çokkültürlülük, barışın temel ilkelerindendir.”

“Birlikte mutlu bir yaşam” olarak da ifade edilebilen barış, mantıksal ve olgusal olarak “çokkültürlülük”ün, bir ilke olarak eğitime, hukuka ve geniş anlamda siyasete egemen olmasıyla olanaklıdır. “Birlikte yaşam”, “mutluluk” gibi kavramlar, mantıksal ve olgusal olarak “çokkültürlülük”ün, bir ilke olarak eğitime, hukuka ve geniş anlamda siyasete yani “barış”a egemen olmasıyla olanaklıdır.

3.     Tez

“Olgusal ve toplumsal hayatta (DNA, fraktal, ahlak/lar) hiçbir özdeşlik yoktur.”

Analitik bakışla örnekler üzerinden temellendirmeye çalışalım: Herhangi bir varlığın milyonlarca kez büyütülmesiyle ortaya çıkan hiçbir görüntü, doku bir diğeriyle birebir aynı değildir. Sevdiğim örnek kumsalda yan yana duran iki kum taneciğinin, bir çam pürçüğünden alınan iki ayrı kesitin –tıpkı parmak izlerimizin dokusunun farklı olması gibi- farklı dokulara sahip olduğunu olgusal gerçeklikte görürüz. Olgusal dünyada özdeşlik yoktur; doğada olmayanı kültürde aramaksa bambaşka sorunlar yaratıyor: en başta İŞID’i!

4.     Tez

“Kültürler arasındaki ‘değer hiyerarşisi’ keyfi ve iktidara içkindir.”

Kültürel ögeler yaşamdan çıkar; yaşamı düzenlerler ve statik değillerdir; habitattaki değişimler, zorunlu olarak kültürü ve öğelerini de mutasyona uğratır; nedeni olan habitata ve yaşama göre şekillenir. 3. Tezde dilen gelen olgusal açıklamadan hareketle, farklı olanlar, aynı teraziye konularak ölçülemez; ölçme, tartıyı elinde bulunduranın keyfi biçimde tanımladığı, belirlediği norma göre yapılabilir ki bu da keyfidir; ve şüphesiz iktidara içkindir. İktidarca manipülatif biçimde kullanılarak sokak kaynatılır, kimlik grupları konsolide edilerek çatıştırılır; her çatışma, ölümü besler ve böylece iktidar güçlenerek yerleşikleşir, kurumsallaşır; göreli sürenin ardından dolaşıma soktuğu retorik ve alegoriler, bilinçlerin hakikati haline gelir.

5.     Tez

“Irk ve/veya millet, olgusal değil, kültürel, hukuksal, sosyolojik bir kategoridir.”

Geç 19. yüzyıl  erken 20. yüzyıl  ile hortlayan milliyetçilik ve türevi ırkçılık, ırkı, olgusal bir kategori olarak düşünmesinin öncülüne dönüştürerek ‘bilim’ üreterek hem ‘bilgi’yi hem de ‘bilimleri’ ideolojikleştirerek çatışmaları derinleştirmiş; insanlığın belki de en kanlı dönemine giden yolun taşlarını döşemiştir. Trajik olansa, eğitim ve eğitimcilerin bu “zırva”ların çocuklara, gençlere ve nihayet bütün insanlara zerk edilmesinde –endokrinasyon- devletin ideolojik aygıtına “gönüllü kölelik paradoksu”nu icra edercesine dönüşmüş olmasıdır. (Şimdi de SS’in –Sahipsiz Sermaye- yani küresel kapitalizmin gönüllü aygıtına dönüşmüş durumda ne yazık ki!)

Irkın, milletin yaratım sürecinde devletler/iktidarlar, başta antropoloji ve arkeoloji olmak üzere pek çok bilim dalını kendi mitoslarını ‘hakikat’e dönüştürmede kullanılmıştır. Lâkin dolaşımdaki ‘zırva’lar, bilime değilse bile hâlâ sokağa egemendir. Bilim üretmenin, bilgi aktarmanın yani sokaktaki insanın dünyayı kavrama paradigmasının müsebbibleri olarak biz eğitimciler, olup bitenlerden hukuken olmasa bile etik olarak sorumluyuz.

6.     Tez

“Mutluluk, bireysel – toplumsal huzur ve refahın bileşkesidir.”

Toplumsal yaşam, huzur ve refahı birlikte gerektirir. Bir orman ya da deniz düşünelim, milyonlarca yıldır kendi içsel düzeniyle yaşamın sürdüğü. Birden harici bir nesnenin düştüğünü, mesela bir uçağın, düşünelim. Hem fiziksel hem de zihinsel anlamda tahrip ettiği gibi mevcut yaşam akışını tarumar eder. Huzur, güvenli ortam gereklidir, ama yeterli değildir tek başına. Göreli refah, insanların üretim sürecinde yer almaları ve adilane biçimde pay almalarıyla olanaklıdır. Bunların asgari ölçüde sağlanması, toplumsal yaşamı olanaklı hale getirir.

(Toplumsal) yaşam huzur ve refahın halesi içinde mümkündür; bunun göreli süre muhafazasıysa, Aristotelesçe söylersek, “insanın işi” olan mutluluğu yaratır. Mutluluk, kendisi amaçtır ve diğer her şey onun adına istenir. “Mutlu insanlar, başkalarının (da) mutluluğunu isterler.” Barış, mutluluk getirir; barışı tesis etmek, korumak içinse doğaya aykırılık ifade eden tekbiçimliliğe karşı “sokak”ı yaşatmak yani “çokkültürlülük”ü, doğal olgulara dair tutumumuz gibi “ahlakın/kültürün ötesi”nde görerek kabul etmek, onu, hayatın olağan bir parçasına dönüştürebilir.

7.     Tez

“Mutlu toplumlar, çokkültürlülüğü barış içinde yaşay/t/abilenlerdir.”

Günümüzde güç, belki sûfice bir bakış olacak ama tahakküm aracından değil, alicenaplıktan gelir.

Hayatı derinden kavrayan ve bilgece bulunan sözlerdeki ortam kelam, şiddeti uygulayanın da uygulanan ya da şiddet gören kadar travma yaşadığı yolundadır ki bunu, pek çok araştırma doğrulamaktadır. Araştırmalar bir yana bu salonda bulunanların yaşadıkları diyarlar ve insanları, bu yargının kanlı canlı somut örnekleridir.

Huzur ve refahın bileşkesi olan mutluluğun, göreli süreliğine hayata egemen olması, yüksek kültürü yani bilimleri – felsefeleri – sanatları doğurur. Hayatı, kültürel anlamda iyileştirip yaşanabilir kılan yüksek kültürün ürünleridir. Çatışma ortamlarında bireysel ve toplumsal enerji, savaşın hizmetine girer ve beslenen yaşam değil ölümdür. Hayatı beslemek adına bir tür önleyici tıp gibi, yani Galtung’un kavramsallaştırmasıyla pozitif barış için çabalamanın hayatta somut anlamda karşılığı olabilir.

Canlılığın zorunlu sonucu hayatta kalmaktır; insan, ikili bir dünyanın varlığı olarak hem biyolojik hem de kültürel anlamda birer organizmadır; hayatın düşmanı kesilmedikçe “hayatın olağan akışı” içinde “hayatta kalacaktır”; savaşa karşı olmak, barış için çalışmak en büyük direniştir ama daha büyüğü işte buradaki, bu salondaki hayatı beslemek, onunla hemhal olup (onunla) akmaktır; direniş, zamana ve mekana, yaşamı gözeterek teslim olmaktır.

Tekçilik, tahakkûmun hem nedeni hem de sonucu olarak ortaya çıkar. Demokrasi, birlikte yaşam, zorunlu olarak kimi sınırlılıklar üretiyorsa ve bunun bilinci/ni gerektiriyorsa –ki bilinç İngilizceye (consciousness) Latinceden (con-sciere) geçer; ‘başka biriyle birlikte bilgi sahibi olmak’; yani bilinç; birlikte yaşamdan doğmuş, birlikte yaşama ait bir olgudur. Türkçe etimolojideyse “bilmek”ten türetilir; bilinen, bilinmekle kalmayıp bilindiğinin farkında olunan ve bilinenin davranışa dönüştürülmesidir.

Dünyaya “bilinç” kavramıyla bakmak, bakmakla kalmayıp bunu davranışa dönüştürmek, yaşam/a pratiğinde gözetmek, bilincin bizzat kendisidir; malzemesi bilgi, harcıysa sokaktır.

Eğitim, kültürle(n)me aracıdır; bilinç, sınırlı ya da tamamlanan, statik bir olgu değil, süreçtir. Bilincin oluşumu, çokkültürlülük kavramıyla harmanlandığı ölçüde yaşama, doğaya aykırılık arzetmez. Ancak doğayla, doğamızla uyum sağlayabildiğimiz ölçüde “canlılık”larımızı sürdürebiliriz. Eğitimi, sokağın aynasına dönüştürebildiğimiz ölçüde canlılığımızı besleyebiliriz. Bunun için barışa –temel bir koşul olarak- ihtiyacımız var ama pozitif barışa; çatışmaya, savaşa neden olabilecek sorunları, soruna dönüşmeden çözümleyebilmek için de elimizdeki temel araç eğitimdir, lâkin devletlerin ideolojik aygıtına dönüşerek propagandaya dönüşen eğitim değil.

Eğitim, çokkültürlülüğün kurumlaşmasında temel işleve sahip bir süreçtir. Geniş anlamda eğitim, kendisi de kültür dünyasının hem nedeni hem sonucu hem de kendisi olan insanın çokkültürlülük perspektifine sahip bir özne (de) olabilmesine katkı sağlayabildiği ölçüde yaşamı besleyebilir.

Biz eğitimcilerin –yalnızca meslekten eğitimcilerin değil bütün insanların da- ana sorumluluklarından biri, belki de en başta geleni “bu” olsa gerek; sorumluluğumuzu, ideolojilerle zehirlenmelere, nefret söylemi üretenlere, politikacılara, demagoglara, propagandalara, yaşam düşmanı her türlü ayrımcılığa, retoriğe rağmen gerçekleştirebildiğimiz ölçüde özgürüz.

Sokrates’in öğrendikçe bilgisizliğini öğrenmesinde, sûfinin Yaradan’a ulaştıkça sonsuzluğun içinde kibrini öldürmesinde, fraktallardaki sonsuz benzemezliğin içinde aynılığın, özdeşliğin ideolojik – dinsel bir tasarruf olduğunun görülmesinde, kaçınılmaz biçimde “farklılık”ta birleşiyoruz; o farklılıklar, sokakta, işte orada, işte tam da burada, sorumluluğun, aynılaşmak değil yani “olduğumuz gibilik”e aykırılık değil, nasılsak “nasıl öyle kalabiliriz”e çözüm bulmaktır; yani olguyu kurama değil, kuramı olguya uydurarak; otokratik rejimlerin yaptığı ve/veya yapmaya çalıştığı gibi bütün topluma aynı dili giydirerek değil.

Epiktetos, “İnsanları tedirgin eden, olan biten değil, olan bitene ilişkin inandıklarıdır.” sözüyle insan bilincinin gücüne işaret eder. Eğitimli insanın bilgiyle harmanlanmış bilincinde olgusal bağlamda fraktallar, kültürel bağlamda çokkültürlülük olan bir kişinin fantezisinde “olan”dan savaş ya da çatışma değil, barış beklenir.

İnsan, doğaya karşı nasıl mücadele edip kendine yeni bir habitat oluşturabildiyse ve yakın zamana kadar, ve zımnen değil ne yazık ki, zenci, yerli, köle, x dinli, y mezhepli, t tarikatlı, k dinli, dinsiz, milliyetçi, sağcı, solcu, homoseksüel, kadın, erkek vb. ile devam eden körleşmenin esiridir. Ve şimdi, nasıl “köle”, “zenci”, “dinli”, “dinsiz” esaretini “yurttaş” kavramıyla sona erdirdiysek artık “kültür/el kölelik”in de gömülme vakti gelmiştir. Bunun için ihtiyacımız olan araç elimizdedir: sokağın görgüsü ve türevi eğitim.

“Umut, en büyük talihtir.”  der bir Çin atasözü. Umut edelim; umut, bizi, sebat sahibi ve gayretkeş kılacaktır. Umut ve sevgi bizimle çünkü hayatı seviyor ve besliyoruz kaynağı olan sokağı.

Aşkla, sevgiyle, dostlukla dokunalım sokağa...

Dayanışmayla,

V. Metin Bayrak

Mayıs, 2016, Muğla

Satılık İbadet Üzerine

Ramazan geliyor: Bir bakıma seküler hayatın kamusal alandan itilip her şeyin yerini pop İslam kültürüne bıraktığı günler.

Ana yemek “oruç” olunca başta sağlık olmak üzere pek çok içerimi her yıl sanki ilk kez duyuyormuşçasına ilgiyle dinleyerek vaadedilen o cennete giden yolun istikametinin pusulası görülen TV Showlarının reyting rekabetleri kızışıyor. Her yıl tanık olduğumuz bu kareler, nedense, bir tür dokunulmazlık zırhı kazanan İslam ve kutsalları üzerinden “pop İslam”ın fütursuz hakimiyetini berkitmekte. Her tema, bir fetişmişçesine ele alınır ve asla eleştiri konusu yapıl(a)maz. Bilgi temelli bakışlar ise “sokaktaki insan”a ulaşamaz; böyle kitle kültürü “Domuz eti yersem imanım zedelenir ve cennet hakkımı yitirir miyim?”in ötesine geçmez. Sorular, Haydar Dümen’e sorulan ve yıllardır değişmeyen soruların farklı kelimelerle –key words- sorulmuş halleridir; gramerleri aynıdır çünkü sorunların müelliflerinin bilinçleri özdeştir.

Kitlenin haber ve/veya bilgi işlevi de gören yazılı ve görsel medya, süreli yayınlar ve nihayet ulema da “6 yaşındaki kız çocuklarıyla nikah kıyılabilir.” “Annenin etek boyuna göre oğlu, annesine ereksiyon olur.” “Babanın kızına duyduğu şehvet…” ile ilgili ‘fetva’ vermekle meşgul olunca ortaya saçılan ve “sokaktaki insan” tarafından ayırt edilemeyen neyin “bilgi”, neyin “inanç” olduğu, birbirine karışıyor. Bu karış(tır)ma, meslekten olanlarca yapılıyor en başta. Kimi zaman bir tıp doktoru, sağlığı inançla, kimi zaman da bir ilahiyatçı inancı sağlıkla temellendirebiliyor. Meslekten uzmanların bu denli manipülatif pazarlamacılıkları neticesinde “sokaktaki insan”ın bilinci vesayet altına alınıyor; bir tür Mankurt’a dönüşen “sokaktaki insan”, Müslümancılarca bir yandan tüketim nesnesine dönüştürülüp araçsallaştırılırken bir yandan da tekçi büyük kimliğe dayanan iktidarın payandası haline ge(tiri)liyor. Lâkin zemin, oynak olmanın ötesinde ontolojisi kaymış ve türce farklıdır artık o nedenle de tekabüliyet sorunu hasıl olmuştur.

İşte, bu yazılama, çeşitli tezleri temele alarak söz konusu karıştırmaları ifşa etmeye çalışacak; bunun için D.İ.B’ce yayımlanan Aile adındaki Diyanet Aylık Dergi’nin Haziran 2015 sayısının “Ramazan Mektebi” başlıklı özel ekinde Dr. Ayşe Dolmacı’nın “Çocuklarımıza Kolay Oruç Tutmaları İçin Yardımcı Olalım” başlıklı yazısı (S.12,13) eleştirel okumaya tabi tutulacak.

Dr. Ayşe Dolmacı’nın yazısında ileri sürdüğü tezleri ve kritikleriyle düşünmemize, yazılamamıza devam edelim:

a.     “Oruç ibadetinin kişilik gelişiminde son derece mühim bir rolü vardır. Çocuklar, bu ibadet sayesinde doğruyu söyleyen, dürüst fertler olarak yetişebilir.”

Dini bir ritüel olan oruç ile kişilik gelişimi arasında kurulan korelasyon nedir? “Mühim” rolün ne olduğu yazıda belli değildir. Sonsuz ibadet türünden biri olan orucun kişinin karakterini oluşturan doğruluk, dürüstlük özellikleriyle nasıl bir ilişkisi vardır? Söz konusu tez ya da iddianın olgusal düzlemde herhangi bir karşılığı yoktur; dile getirilen bu ifadeler bilgi değil dilek ya da temenni ifadesidir; bilgi olmadığı için de sınanmasına hacet yoktur. İnsan zihni, her şeyi her şeyle ilişkilendirebilir; ilişki, olgudan hareketle yapıldığı koşulda bilgisel bir değeri olabilir.

b.     “Çocuklarımız ve oruç konusunu üç başlık altında işleyebiliriz:

              

b.1. Genel olarak ev halkına doğru beslenme alışkanlığı kazandırmak

              

b.2. Çocuklarımıza küçük yaşlarda orucu sevdirmek

b.3. Okul çağlarında çocuklarımızın oruç tutmasına destek olmak”

Yazar, “oruç”un ‘doğru beslenme’ alışkanlığı kazandırdığını iddia ederek yazılamanın başında kısaca değinilen metodolojik hataya düşüyor yani inancı olguyla temellendiriyor oysa oruç doğru beslenme olsaydı –dikkat!- olgusal bağlamda ya da düzlemde, teolojik bağlam ya da düzlemde değil – bütün canlıların beslenme rejimi oruç üzerine kurulurdu. Oruç, doğru beslenmeye indirgendiğinde araçsallaştırılmakta ve imanın gereği olmaktan çıkarılmakta. Ne olgu imanla ne de iman olguyla temellendirilebilir.

Çocuklara küçük yaşlardan dinin şekli ritüelleri sevdirilmeye çalışılmakta oruç üzerinden. (Sorunlu olmakla birlikte bu yazılamanın sınırlarını aşan tartışmalar nedeniyle burada değinmekle yetinilmiştir.)

Okul çağlarındaki çocukların oruç tutmalarından söz etmenin ne İslam şeriatında ne de biyolojide yeri olabilir. Ramazan’ın yaza denk geldiği yıllarda okul çocuklarının oruç tutması, mental ve fiziksel anlamda kalıcı hasarlara neden olabilir; kaldı ki ne sağlığın ne de imanın gereğidir çocukların –dikkat! Okul çağı çocuklarının- oruç tutmaları.

c.      “Çocuklarımızın ilk oruç tutma deneyimlerini, en geç yedi yaş civarında gerçekleştirmelerini sağlayalım; zira daha sonraki yaşlarda oruç tutmaya olan hevesleri yavaş yavaş kaybolacaktır.”

Çocukların ilk oruç tutma deneyimlerinin “en geç” yedi yaş olarak ifade edilmesi “b” maddesinde de ifade edildiği gibi kalıcı hasarlara neden olabilir. Cümlenin ikinci kısmı, çocukların büyüdükçe heveslerinin azalacağının kaygısının ifadesi. İman ve inanç bir hevesten ziyade aklî bir olgudur; çocuklarınsa cezai ehliyetleri yoktur çünkü akıl baliğ değillerdir; olgunlaştıkça ‘hidayet’e ermeleri beklenir. Yazarın örtük bir biçimde dillendirdikleri, eleştirel bir okumayla, şunlardır: çocuklar üzerinde, özellikle bedenleri ve duyguları, harici bir otoriteyle itaat pratiği icra edilerek bioiktidar kurmanın aracıdır oruç.

d.     “Çocuğumuzun yaşının daha küçük olduğunu düşünüyorsak, onlara tekne orucu tutmalarını önerebiliriz.”

Bu ifadede iki önemli nokta göze çarpmakta: İlki, yedi yaş, sanki küçük değilmiş gibi daha erken yaşlarda da çocuklara oruç tutturulmaktan söz ediliyor; ikincisi göreli sürelerle açlık pratiği yaşamaları, ki zaten hayatın olağan akışı içinde hepimiz söz konusu deneyimleri yaşıyoruz.

e.     “Çocuklarımız küçük yaşta bizim oruç tutmamıza şahit olmaktan büyük sevinç duyarlar ve bunu kendileri de uygulamak isterler. Fıtratlarında olan bu meyil sayesinde oruç tutma teklifini bize, bizden önce onlar getirirler.”

“Fıtrat”, olgusal değil teolojik bir kategoridir ve özü gereği ontolojisi aşkındır; insansa “şimdi ve burada” olan bir varlıktır; olanın, aşkın varlıkla temellendirilmesi, bilgisel değil inançsaldır; bu da sınanamaz. Madem ki insanda ‘fıtratî bir meyil’ var o halde “d” maddesine neden gerek var; yazı, kendi içinde mantıksal tutarlılığa da sahip değildir. (Ne de olsa kutsallık halesi içindeyse, kutsal olanın dokunulmazlığından istifade ederek her şey söylenebilir; bir tür “anything goes” durumudur icra edilen.

Burada dile gelen düşünce, dinin, öncelikle yaşanan toplumdan ve birimlerinden öğrenildiğini yansıtıyor; şu halde din eğitiminin ayrıca verilmesi de manasızdır; zira insan yavrusu görerek, çevresini izleyerek, ilişkide olduğu insanlarla etkileşerek toplumsal bir varlığa evrilir ve kültürün bir parçası olan dini de kendi doğallığı içinde kendiliğinden öğrenir; üstelik içinde bulunduğu, üyesi olduğu toplumdaki haliyle yani doğal durumundaki haliyle.

f.       “Çocukların tuttukları ilk oruçlar, genelde aile büyükleri tarafından satın alınır. Bu çok güzel bir uygulamadır. Oruç gibi bir ibadetin üstesinden gelen yavrularımızı uygun şekilde ödüller vererek cesaretlendirmeliyiz.”

“Pop İslam”ın Müslümancılarının maneviyatları, ilk cümlenin yükleminde –satın alınır- kendini ifşa etmekte. Din gibi insan maneviyatını oluşturan bileşenlerin başında gelen bir değerin temel ritüellerinden hatta koşullarından birinin satılıp alınması başlı başına üzerine düşünmeyi gerektirmekte. Çocuk, davranışçı kuramın kavramlarıyla düşündüğümüzde, ödüllendirilen davranışlarını pekiştirecektir, burada ibadetini, inancını somut bir faydayla değişimi öğrenmektedir; bununla inancını araçsallaştırmayı öğrenmektedir. “Dil, bilincin aynasıdır.” sözünden mülhem “İbadet, satın alınabilir bir metadır çünkü değişim değeri vardır.” Tezi ileri sürülebilir ki “pop İslam”, tam da bu maneviyat üzerinde yükselmektedir.

Diyanet İşleri Başkanlığı’nın “Aile” adındaki dergisinin “Ramazan Mektebi” başlığıyla yayımlanan Ramazan özel sayısında önünde “Dr.” Akademik ünvanı olan bir yazarın yerleşik “pop İslam” ve/veya “Müslümancı” argümanları üzerinden yazılamanın sınırları dahilinde epistemolojik analizler yapmaya çalışarak bu pek çok boyutu olan olguyu, yerleşik zihniyetin dile geldiği bir metni baz alarak irdelemeye, eleştirel okumaya çalıştım.

Sorun, bu yazılamanın kuşatamayacağı kadar büyük ve çetrefilli, çeşitli katmanlara sahip. Yukarıdaki eleştirel okumanın ardından, şimdi, kimi sorularla, ortaya kimi sorular saçarak, yazılamamızı bitirelim.

i.                    Henüz biyolojik gelişimini tamamlamamış çocuklara oruç tutturmak, pozitif hukukun ürettiği temel nitelikteki referans hukuk metinlerine ya da sözleşmelerine aykırılık olarak değerlendirilebilir mi?

ii.                  Dünya Sağlık Örgütü, Türkiye Tabibler Birliği, özellikle Ramazan’da ortalığa saçılanlarla ilgili “bilimsel”, “mesleki” muhatab olması hasebiyle bir basın metni dolaşıma sokabilir mi? Ayrıca, orucu “bilim” ile temellendiren üyeleriyle ilgili herhangi bir işlem yapmış mıdır, yapmıyorsa neden?

iii.                Sağlık Bakanlığı yetkilileri, dolaşımdaki magazinel sağlık, beslenme vb. bilgileri inancın halesi içinde diye Diyanet İşleri Başkanlığı’na mı devretmiştir sorumluluklarını Ramazan boyunca?

iv.               İlahiyat fakültelerinde istihdam edilen ve pek çoğunun “pop İslam”ın ikoncanına dönüştü(r)düğü “ulema” sınıfı, İslam’ın, sıklıkla, mantık dini olduğunu ifade ederler; mantıkta çok temel bir akıl yürütme ilkesi vardır: Yanlış öncül(ler)den doğru sonuç çıkmaz. Bu tür ‘düşünme’lerin mantığı var mıdır, varsa nedir?

v.                 Filozoflar, dolaşımdaki bu retoriklerin epistemolojik çözümlemelerini yapıyorlar mı? Nasıl?

Düşünme, metodolojik bir süreçtir; düşünmenin ürünü olan bilginin niteliğini belirleyen, neyin bilgisi olduğu kadar kullanılan yöntemdir de. Her yöntem, her düşünme konusu için uygun değildir; o nedenle teolojik akıl yürütmeyle felsefi düşünme benzer ama özdeş değillerdir; teolojik düşünmeyle olgusal düşünmeyse benzer bile değildir. Yazılamaya konu olan metinle sınırlı olmayıp oldukça yaygın olan bu metodolojik üçkağıt, ürünleriyle İslam’ın poplaşma sürecini hızlandırmakta ‘cephe arkadaşı’ kapitalizmle birlikte.

Bu (kısa) yazılamada eleştirel okuması yapılmaya çalışılan, aynı zamanda, kaba materyalist-pragmatist bakışla kutsal halesi taşlaştırılan pop İslam ‘kavrayış’tır.

V.Metin

Mayıs, 2016, Ege