V.MetinBayrak: 2016

Reform versus Perspektif*

Anlatı köleliği üzerine derkenar

Refrom, perspektif, paradigma, politika, eğitim, devlet, kamu, okul, ekonomi-politik vb. kavramlar, büyük anlatıların tuğlaları; bunlarsız iddiada bulunulamaz; anlatı ne kadar büyürse onu üretenin gücü ve tahakkümü de o oranda artar. Reformseviciler, eldeki yapının strüktürüyle ilgilenmek yerine fasadıyla yani dışıyla, cephesiyle uğraşırlar; hatta mevcut yapıyı daha da parlatırlar; her reformla statükoyu daha da güçlendirirler.

Gelenek, maziden gelen anlamındadır. Hayat, yalnızca maziden gelenden mürekkep olmasa gerek. Mazinin bugünle gelecek perspektifiyle kesiştirilmesinden doğan modeller, zamanın üç katmanın da boyutlarına sahip olacağından olguyla daha çok örtüşmesi beklenir. Hangi mazi? Nasıl bir gelecek? Soruları etraflıca hesaplaşılmayı bekler.

İdeolojik tasarruflara teslim olmadan, birtakım büyük ya da küçük kimlik gruplarının şemsiyesi altına girmeden ideolojik olandan olabildiğince sıyrılındığında işte asıl o vakit aydınlanma hâsıl olabilir. İnsan, ideolojinin körleştirmesiyle olgunun üretilmiş, tahrif edilmiş, manipülatif yanıyla karşı karşıyadır. Olgunun bir tür simüle edilmiş, yeniden üretilmiş haliyle karşı karşıyadır. Bilimsel bakış, akademik çalışmalar, özerklik tam da burada anlam kazanır. Bilimin finansmanı da. Konuşmamın sonunda tezimizin temellendirilmesinde “bu” konuya yeniden döneceğiz.

Sorun

Eğitimde birbirini tekrar eden ve perspektiften yoksun, reddiyeci, katılıma açık olmayan ‘reform’ların yerleşikliği, sorunları daha da derinleştirerek kangrene dönüştürmektedir.

Yöntem

“Reform versus Perspektif” başlıklı konuşmamı yöntemsel açıdan üç aşamalı şekilde yapılandırdım. Önce veri analizine dayanan kuramsal bir eleştirinin önkoşulu olarak olgunun 360 derece ele alınarak sorunun saçımı; ikincileyin insanlığın ortak kültürel mirasına dâhil olmuş ve referans değere sahip modellerin kısaca anılması son olarak karşılaştırmalı istatistiki göstergeler ve tablolar ile eğitimde farklı perspektiflerin analizi ve konuşmanın ana derdi olan katılımcılık perspektifinin olgusal anlamda çözüme içkinliğinin temellendirilmesi.

Özet

Kurumsal anlamda resmi düzenlemelerin başladığı 1839 yılından bu yana bütün kurumlar makro anlamda "model" arayışındadır. İlkesel tutum yerine ideolojik tasarruflarla kamu politikaları ne yazık ki geliştirilememiş ve her hükümet yeni düzenlemelerle soruna yaklaşmış hatta kendi dönemindeki uygulamaları dahi deneme aşamasında ya değiştirmiş ya da terk etmiş. Konuşmada, "demokratik katılımcılık”ın sorunların çözümünde ihmal edilemeyecek bir yaklaşım olduğunu gösterilmeye çalışılacak. Tezi temellendirmek amacıyla tarihten, dünya politik, eğitim ve kültür mirasına mal olmuş iki örnek, tartışma konusu yapılacak. Ardından kimi sorular sorularak kronikleşen ve artık kangrene dönüştüğü farklı kesimlerce onlarca senedir sıklıkla iddia edilen eğitim sorunlarının çözümü için bir perspektif oluşturabilmek amacıyla verileri analiz ederek epistemolojik anlamda bilgi üretilecek. 1839’dan bu yana devletin kamu politikalarının retorikte kaldığı, 360 derece olmasına gayret edilecek birtakım istatistiki veriler kullanılarak maskelerinden arındırılmış bir Türkiye ve toplumu resmedilecek. Ardından maziden iki ayrı perspektif örneğini paylaşılacak. Bunlardan biri Bologno diğeri Paris üniversitesi geleneği. “Geleceğin Okulu” adı verilen Finlandiya’dan bir eğitim yapısıyla “Ancak Zeitgesit’ı gözeten bir perspektife dayanan refom/lar yerleşik sorunları katılımcılıkla çözümler.” tezi temellendirilecektir.

Giriş

1839’dan günümüze değin iki ayrı devlet ve 6 ayrı Anayasa yapan yedincisi için senelerdir ayak direyen ve kavga eden, defalarca oldubittiye getirilen eğitim politikaları üreten, katılımcılığa teğet geçen temel eğitim kanunları çıkaran Türkiye’nin, eğitim sorunlarını çözeceği beklenemez. Akıl ve mantıkla donanmamış, ideolojilerle zehirlenmiş, tarih bilincinden yoksun ve bugüne yani yaşadığı çağa körleşmiş eğitimci ve politikacıların dar dünya görüşleriyle de çözülmesi beklenmesin.

1839’dan günümüze 6.sınının da eskidiği Anayasa ve temel eğitim kanunlarının, yapılan sayısız reforma rağmen ülke olarak içinde bulunduğumuz çeşitli uluslararası ağlar ve endekslerdeki yer/imiz, her geçen gün dünya ile rekabet edecek donanımlardan uzaklaşmamız, hızla açılan makasın kapatılmasını neredeyse olanaksız hale getirmekte.

Konuşmamda, sorunun serimlenmesinin ardından söz konusu temel eğitim kanunları ve reformlara kısaca değinip perspektif oluşturmaya çalışacağım. Bunun için çeşitli nesnel veri ve göstergeleri kullanacağım. Resimsel olarak göstermeye çalışacağım Türkiye’ye, redüktif mantıkla, sıklıkla yapıldığı gibi belli türden bir kategorinin sınırlı açısı yerine 360 derecelik bir perspektif oluşturmaya çalışacağım. Bir bakıma mevcudun işe yaramadığı tezimizi temellendirerek bir başka açıdan, mesela artık gittikçe arkaikleşen merkezi tasarrufun bırakılarak katılımcılık esaslı yerelleşmenin ana enstrüman olarak kullanılacağı yahut devreye sokulacağı bir perspektife ihtiyaç olduğunu temellendirmeye gayret edeceğim. Oldukça farklı açılardan irdelenen olgular ile panoramik bir bakışa ulaşmaya çalışacağım. Bunun için tarihe mal olmuş iki ayrı örnek ana hatlarıyla paylaşılacaktır. Bunlarla sınırlı kalınmayacak, günümüz eğitim yönetiminden, bu alanda artık geniş bir konsensüs ile referans olarak alınan PISA sonuçlarında göreli bir istikrar gösteren Finlandiya’nın günümüz eğitim yönetiminden kimi detaylar paylaşılacak. Mikro sosyoloji/k yöntem kullanılarak 2012 yılında yapılmış ve hizmete açılmış bir okul yapısı üzerinden okumalar yapılarak mukayeseli bir resim çizilmeye çalışılacak. Bununla, karşılaştırılmalı verilerin ışığında bilgi temelli bir perspektif oluşturularak söz konusu perspektifi “paradigma”ya dönüştürecek “yönetişim”e somut bir örnek üzerinden atıfta bulunulacak.

Burada belli türden bir konuyu felsefeleştirerek ele almaya çalışacağım. Amacım, kuramsal bir eleştiri getirerek mevcut aktüel sorunlarımızı ifşa etmenin ötesinde eleştirilerimi kavramsal - kuramsal bir perspektife oturtmak.

Kuramsal eleştiriler yapılmadıkça bitmeyen reformlarla bir tür değişim illüzyonu yaşanır ve hem failler hem de politika yapıcıları sorunu objeleştirdikleri düşünülür ve güya sorunu çözmeye yönelik performans gösterdiklerine inanılır. Oysa eleştirel bir çerçeveye oturtmadan, belli türden ilkesel hedefler konmadan rotasız gemi misali savrulur/uz ve yapılanlar, niyetler ne olursa olsun hedefine ulaşamaz. Sorun, niyet değil, olgusal bilgilere dayalı perspektif sorunudur.

1839'dan bu yana Türkiye'de ithal ikameyle problemleri çözmeye çalışan bir anlayışın egemenliği hüküm sürmekte: kendine güven duymama, kendini tanımama, daha sert bir ifadeyle kendini unutma! Yerli ya da milli olana vurgu, ideolojik olmanın ötesinde psikolojiktir. Hem seküler hem de mukaddesatçı zihniyetin “ithal ikameci” tutum, dinamiğini işte bu “unutma”dan almakta ve bu anlamıyla da benzerliğin ötesinde özdeştir.

Doğası gereği ideolojik olan bu kavramların onlarca yıldır, taşıdığı ideolojik yüke ve ne olduğu üzerinde toplumsal bir uzlaşı olmamasına rağmen genelinde kamu özelinde eğitim politikaları retorikleri geliştirmek, toplumun bileşenlerini ayrıştırmaktan öte bir işe yaramadı, yaramıyor da! Pilot uygulamalara dahi ihtiyaç duymadan elince çekiç olanın her şeyi çivi görmesi misali duyduğu herhangi bir şeyi ya da politikayı redüktif (indirgemeci) mantıkla her derde çare niyetiyle çözmeye kalkanların kamu politikaları ürettiği ve işlettiği bir habitatta nefes almaktayız ve başka pek çok sorun yanında konumuz olan eğitim de her geçen gün daha da derinleşen sorunlar yumağına dönüşmekte.

Resim

Yukarıda da zikredildiği gibi 360 derece olmasına çalışacağım bir Türkiye resmi çizmeye çalışacağım. Veriler, alanında akredite edilmiş ulusal ve küresel kurum ve kuruluşların resmi sayfalarından alınmıştır.[1]

Şimdi Türkiye’yi çeşitli ağlar içinde görmeye çalışalım. Verileri nominal ve reel olarak birkaç ülke ile karşılaştırmalı olarak vermeye çalıştım çünkü kıyasla anlamlandırabilir insan zihni. Bununla Türkiye’nin aşağıdaki değişkenler bağlamında göreli olarak dünya ölçeğindeki yerini göstermeye çalışacağım. Buradaki temel amacım, konumuz olan eğitimin "çarpan etkisi" nedeniyle diğer alanların ötesinde bir etki gücüne sahip olduğunu göstermektir.

Argüman: Trajik Sonuç: Felsefesizlik

2009’da Eğitim-Bir-Sen’in Ankara’da düzenlediği uluslararası eğitim felsefe sempozyumunda ortak kanaat olarak Türkiye’nin bir eğitim felsefesinin olmadığı idi; o tarihten bu yana değişen bir şey olmadığına göre hala bir eğitim felsefesinin olduğu söylenemez. O halde yapılan her düzenleme ya da reformun etkisi, ne öngörülebilir ne de buna yönelik bütünleyici politikalar geliştirilebilir. Kimi özel örnek ve iyi uygulamalar -ki onlar da kamu politikalarının değil bireysel girişimlerin eseridir- dışında uygulanan eğitim politikaların nafile olduğu rahatlıkla söylenebilir.

Ülkeler ve eğitim politikaları ya da eğitim yönetimleri, birbirinin sonucudur; bir ülkeyi anlamanın yolu, o ülkenin dinamiklerinin ifşasıyla olanaklıdır. Bir ülkenin eğitim yönetimi, ülkenin yerleşik toplumsal ve siyasi kültüründen bağımsız olarak ele alınamaz. Sıklıkla şikayet edilen ve eleştirilen eğitim sistemi, bu argüman ışığından anlamlı olabilir; burada paylaşılacak resim de bu açıdan değerlendirilmeli ve geliştirilecek çözümlerde de gözetilmeli ki reformların rotası olsun; bunun için de hiç şüphesiz perspektife ihtiyaç var. Perspektif, ideolojik oldukça, çözümler dayatılır ve homojen olmayan topluma idelojik olarak biçilen gömlekler giydirilir ve herkese aynı gömleğin uygun görülmesi ne demokrasi ne de olguyla örtüşür; bu, olsa olsa deli gömleği olabilir ve onun içine de sığılmaz; sığılsa bile içinde hareket edilemez.

Şimdi aşağıdaki değişkenler bağlamında istatistiki açıdan sonuçlara grafik ve tablolarla bakalım:

a. İnsani Gelişme Endeksi

Türkiye 2014 raporunda yer alan İGE’de 0.759 puan ile 187 ülke ve bölge içinde 69. sırada yer almıştı. 2015 raporundaki İGE’de ise 0.761 puanla 188 ülke ve bölge arasında 72. sırada yer aldı. Kapsanan ülke sayıları 2013 yılı ve 2014 yılı için farklı olduğundan iki sıralamayı kıyaslarken dikkatli olmak gerekiyor.

1980 ve 2014 yılları arasında ise Türkiye’nin İGE değeri 0,492’den 0,761’e yükseldi. Bu, toplamda %54,7’lik, yıllık bazda ise %1,29’luk bir artış anlamına geliyor.

1980-2014 yılları arasında Türkiye’de doğumda beklenen tahmini yaşam süresi 16,6 yıl, ortalama okula gitme süresi 4,7 yıl ve beklenen okula devam süresi 7 yıl arttı.

Türkiye’de kişi başına düşen Gayrisafi Millî Hâsıla (GSMH) 1980-2014 yılları arasında yaklaşık %139,7 oranında bir artış gösterdi.[2]

AB ve OECD ülkeleri ile kıyaslama

0,761’lik İGE değeri ile Türkiye 0.867’lik AB ortalamasının ve 0.882’lik OECD ortalamasının altında kalıyor.[3]

$Açıklama: C:\Users\Metin Bayrak\Desktop\REFORM\UN_Human_Development_Report_2015.svg.png$

b. Mutluluk

Rapor, eşitsizlik sorununu daha az yaşayan ülkelerin daha mutlu ülkeler olduklarını gösterdi. Danimarka, İsviçre, İzlanda, Norveç ve Finlandiya ilk beş sırada yer aldı. Bu ülkeler güçlü sosyal güvenlik sistemlerine sahip. Raporu hazırlayanlar ülkelerin en az dörtte üçünde altı temel unsurun mutluluk göstergesiyle bağlantısı olduğunu belirtiyor. Bu etkenler şunlar: Kişi başı gelir, sosyal destek, sağlıklı yaşam beklentisi, kişisel özgürlük, hayırseverlik ve yolsuzluğun bulunmaması.[4]

c. Şeffaflık

168 ülke arasında yapılan endeks çalışmasına göre 2015 sonuçlarında, Türkiye 3 puanlık düşüşle 2014’te aldığı puanın da altında kaldı. Türkiye’nin Yolsuzluk Algı Endeksi’ndeki notu, bu yıl 3 puan birden düşerek 45 puandan 42’ye geriledi. 2014 yılında yaşadığı dramatik düşüşle son 6 yıldaki ilerlemesini sıfırlayan Türkiye, bu yeni düşüşle de olumsuz konumunu sürdürmüş oldu. Türkiye, bu yılki puan ve sıralamaya göre Bulgaristan’la birlikte tüm Avrupa Birliği ülkelerinin gerisinde kalarak gittikçe Avrupa’dan uzaklaşıyor. 19 Doğu Avrupa & Orta Asya ülkesi arasında geçtiğimiz yıl tapeli skandallarla sarsılan Makedonya ile birlikte 3. sırada yer alan Türkiye, G20 ülkeleri arasında ise 10. sıradan 12. sıraya geriledi. Ayrıca Türkiye’nin ismi Endeks’te, Libya ya da skandallarla sarsılan Brezilya gibi geçtiğimiz dört yıl içinde dünya üzerinde en kötü performansı gösteren ülkelerin bulunduğu liste içinde de geçmektedir.[5]

d. Kadınların çalışma hayatına katılımı

2010 yılındaki duruma bakıldığında ise, kadınların işgücüne katılımında %62’lik bir oranla Norveç, Batı Avrupa ülkeleri içinde ilk sırada yer almaktadır. Norveç’i %60 ile Danimarka ve %59 ile İsveç izlemektedir (World Bank, 2010). Bu çerçevede, 2010 yılı için Türkiye’de kadınların işgücüne katılım oranının ise %28’de kaldığı göze çarpmaktadır. Türkiye, kadınların işgücüne katılım oranı bakımından Yemen, Mısır, İran, Irak, Pakistan ve Lübnan gibi ülkelerin arkasında 16. sıraya yerleşmiş durumdadır.

Türkiye genelinde erkekler daha çok tarım dışı sektörlerde yoğunlaşmış durumdadır. Tarım sektöründe çalışan kadınların oranı erkeklerden çok daha fazladır. Öte yandan tarım sektöründe kadın çalışan yoğunluğu azalan bir eğilim izlemektedir. Ancak bu durumu, kadın istihdamının tarım sektöründen tarım dışı sektörlere yöneldiği şeklinde yorumlamak mümkün görünmemektedir. Bu durum Türkiye genelinde tarım sektörünün azalan önemiyle ve kırdan kente göçle örtüşmektedir. Kırda işgücüne dâhil olan kadınların kentte de işgücüne dâhil olup olmadığı sorusu ise istatistiklerin yetersizliği nedeniyle cevapsızdır.[6]

“TÜİK istatistiklerine göre 2011 yılı sonu itibariyle Türkiye’de kadınların işgücüne katılma oranı %28.8 ve 2004 ile 2011 yılları arasında aktif olmayan kadın sayısı 790,000 artarak 19,4 milyon seviyesine ulaşmış durumda. Uluslararası karşılaştırmalarda ise Türkiye’nin durumu oldukça gerilerde. OECD istatistiklerine göre, 15-64 yaş arası kadınların katılım oranı AB-21 ortalaması %65.5, OECD ülkeleri ortalaması % 61.8. Benzer ekonomik kategorilere konduğumuz ülkelere baktığımızda ise Rusya Federasyonu’nda bu oran %68, Güney Kore’de %55, Meksika’da %46, Macaristan’da %57 ve Brezilya’da %63.52. Kültürel hayatta erkek ve kadınların rolü bakımından Türkiye’ye benzeyen ve iş hayatında kadınlara yönelik ayrımcılığın mevcut olduğu bilinen Japonya’da bile işgücüne kadınların katılma oranı %63.” OECD hesaplamalarına göre Türkiye’de bu oran %31.5 (Vurgular bana ait!)[7]

e. Çocuk yoksulluğu

Kısaca Türkiye’de yaşayan 0-15 yaş aralığında 20 milyon çocuğun 7 milyonundan fazlası maddi yoksunluk içerisinde yaşamaktadır. Bu çocukların yarısından fazlası Akdeniz, Orta Doğu, Kuzey Doğu ve Güney Doğu Anadolu bölgelerindedir. Çocuk yoksulluğunun Türkiye’nin doğusunda daha şiddetli hissedilen bir sorun olduğu aşikârdır.

2014 Gelir ve Yaşam Koşulları Anketi verileri Türkiye'deki çocukların üçte birden fazlasının Avrupa Birliği kıstaslarına göre şiddetli maddi yoksunluk içinde yaşadığını göstermektedir.

Bir diğer dikkat çekici nokta ise, şiddetli çocuk yoksunluğunun bölgeler arasında önemli farklılıklar göstermesidir. Bu durum farklı bölgelerde yaşayan haneler arasındaki büyük gelir eşitsizliğine işaret etmekte ve çocukların da bu eşitsizlikten paralel olarak etkilendiğini ortaya koymaktadır. Çocuklarda görülen maddi yoksunluğun ömür boyu süren, hatta bir sonraki nesillere aktarılan etkisi dikkate alınarak, Türkiye’de bu konuda etkin ve çok yönlü sosyal politikalarına ihtiyaç duyulduğu aşikârdır.”[8] Eğitim, sıklıkla anıldığı gibi çarpan etkisi en büyük sosyal politika aracıdır. Karakol, cezaevi, polis, jandarma vb. kavramlarla tanışan çocuk sayısı yıllık 100 binin üzerindedir.

Çocuk yoksulluğu, Türkiye’de artıyor. 2007’de %23.46 iken 2011’de %28.4’e buradaki tabloda da gördüğümüz gibi 2014’te %36.2’ye çıkmış durumda. Peki bu tablonun diğer ülkelerdeki seyri nasıl olmuş bu sürede?

Finlandiya 2007’de %5.3 iken 2011’de %4.0, 2014’teyse %1.9

Almanya 2007’de %7.9 iken 2011’de %8.1, 2014’teyse %5.0

İspanya 2007’de %21.7 iken 2011’de %16.9, 2014’teyse 9.6

Birleşik Krallık 2007’de %13.1 iken 2011’de %9.5, 2014’teyse 10.1

İtalya 2007’de %18.8, 2011’de 16.9 iken, 2014’teyse %13.7[9]

Eurostat verilerine göre Türkiye’nin çocuk yoksulluğuyla ilgili durumu:

CocukYoksulluğu_Tablo.Pdf

$Açıklama: C:\Users\Metin Bayrak\Desktop\REFORM\CocukYoksullugu_Tablo.png$

f. GSMH

TÜRKİYE’nin, 2014 yılı 157.6 milyar dolar olmuştu. Bu rakamı, ihraç ettiğimiz ürünlerin toplam ağırlığına oranladığımızda kilogram başına 1.6 dolar çıkıyor. Yani, 1 kilogramlık Türk malını yurt dışına 1.6 dolara satabiliyoruz. Bu rakam Almanya’da 4.1 dolar, Japonya’da 3.5, Güney Kore’de 3 dolar. Biz de bu rakamı orta vadede 2.5-3 dolara, uzun vadede 4 doların üzerine çıkarabilirsek, Türkiye dünyanın en büyük 10 ekonomisi arasına girmiş olacak.[10]

Tablo 2015’in göstergelerine dayanıyor, 2015’in ortalaması 2.7 TL; %30’luk bir devalüasyon söz konusu bu durumda dünya haritasındaki yeri bir ton daha açılacak.[11]

$Açıklama: C:\Users\Metin Bayrak\Desktop\REFORM\GDP_per_capita_(nominal)_2015.png$

Maliye Bakanlığı’nın 2015 raporunun 33. Ve 34. Sayfalarındaki ekonom, istihdam, kadınların işgücüne katılı ve sektörel dağılımı, Türkiye’ye ve Türkiye’deki eğitime dair somut veriler ihtiva etmektedir.[12]

g. Gini Katsayısı ya da Adilane bölüşüm

Ekonomik göstergelerin nominal anlamda yükselmesi gelir dağılımı adaletsizliği sorununu çözmüyor, sıklıkla daha da derinleştiriyor.[13] Ülkeler, kişi başına düşen gelir ile varsıl olup olmadıkları değerlendirilir; geliri adilane şekilde dağıtıp dağıtmadıklarına göre yaşanabilirlik değeri kazanırlar.

Sıfır ile bir arasında değişen GINI katsayısı ne kadar yüksekse, ülkede o kadar fazla gelir adaletsizliği olduğu anlamına geliyor. Bu göstergeye göre ilk sırada Meksika, ikinci sırada ise Şili yer alıyor. Üçüncü Türkiye'nin hemen ardında ise ABD ve İsrail var. Ancak Türkiye, 1985'ten 2013'e kadarki dönemde gelir adaletsizliğini azaltabilen tek OECD ülkesi konumunda. Adaletsizlikteki düşüşe karşın Türkiye'deki en zengin yüzde 10'luk kesimin, en fakir yüzde 10'dan 15,2 kat daha fazla serveti olduğu ifade ediliyor. Bu alanda OECD ülkelerinin ortalaması 9,6 kat seviyesinde. Raporda Türkiye'ye dair kullanılan veriler 2011 yılına ait.[14]

$Açıklama: C:\Users\Metin Bayrak\Desktop\REFORM\OECD_Gini_Katsayisi.jpg$

h. Eğitim harcaması oranları

2010 yılında OECD ülkeleri GHSY’lerinin ortalama %6.3’ünü, kamu ve özel kaynaklar dâhil birleşik GSYH’lerinin %6.5’ini eğitim kurumlarına harcamıştır. Türkiye’nin ilk, orta ve üst orta eğitim harcamalarının GSYH’deki yüzdesi, yaklaşık %2.5 civarındadır. %5.1’le en yüksek değer Norveç’e, en düşük değer ise %2.1 ile Rusya Federasyonu’na aittir. Yüksek öğretim oranlarında en yüksek değere sahip olan Birleşik Devletler için bu oran %2.8 iken, en düşük değer %0.8’lik bir oranla Macaristan’a aittir.

2000 ve 2010 yılları arasında ilk, orta ve yükseköğretime katılan öğrenci sayısındaki artışı, çoğu ülkede bu seviyelere yapılan finansal yatırımların artmasıyla sonuçlandı. Brezilya (%3,5’tan %5,6’ya), Danimarka (%6,6’dan %7,9’a), İrlanda (%4,4’ten %6,4’e), Kore (%6,1’den %7,6’ya) Meksika (%3,5’ten %6,2’ye) , Hollanda da (%5,1’den %6,3’e), Rusya Federasyonu (%2,9’dan %4,9’a), Birleşik Krallıkta (%4,9’dan %6,5’e) ve Birleşik Devletlerde (%6,2’den %7,3’e) %1’den daha fazla artış oldu.[15]

i. AR-GE

Türkiye, çeşitli kriterlerle ölçülen Ar-Ge, inovasyon, teknoloji seviyesinde ya OECD ortalamasının altında ya da son 5 ülke içinde yer alıyor.

Teknoloji, bilim, Ar-Ge ve inovasyon için yapılan gayrisafi yurtiçi harcama (GERD) oranı 2007-12 döneminde yıllık yüzde 8,2 arttı.

En nitelikli 500 üniversite sıralamasında, bilimsel yayında, üçlü patent başvurusunda ve ülke merkezli ticari marka sayısında Türkiye, en alttaki 5 ülke içinde yer alıyor.

Gayrisafi yurtiçi Ar-Ge harcamasının 2013’te GSYH’nin 0.95’ine denk. Bunun içindeki özel sektör payı ise yüzde 48.9.

İnovasyon yeterliliği ve kapasitesinde, kamu Ar-Ge harcamasında, özel sektör Ar-Ge harcamasında, Ar-Ge yatırımcısı 500 büyük şirketteki Türk şirket oranı OECD (46 ülkenin) ortalamasının altında.

Türkiye’nin risk sermayesi, genç patent firmaları (yeni buluşa dayalı oluşmuş şirket) alanlarında veri bulunmadığı belirtilirken, girişim yapma kolaylığı açısından da en alttaki 5 ülkeden biri.

Türkiye; yükseköğretim harcamalarında OECD ortalamasının altında.

Yükseköğretim görmüş yetişkinlerin oranı, 15 yaşındaki çocukların bilim performansı, bilim ve mühendislikteki doktora mezuniyeti açısından da en alttaki 5 ülke arasındayız.

Türkiye’nin hedefi olan, GSYH’deki Ar-Ge harcama payını 2023’te yüzde 3’e (AB ortalaması) yükseltme hedefine en uzak ülke.

GSYH’deki Ar-Ge harcama payı bakımından Kore ve İsrail 2013’te sırasıyla yüzde 4,36 ve yüzde 4,20 ile AB ortalamasının üstüne geçmiş durumda.

Türkiye, özel sektör Ar-Ge’sine en az kamu desteği veren 11 ülkeden biri.[16]

j. İnternet özgürlüğü

Washington merkezli düşünce kuruluşu Freedom House, "2016 İnternet Özgürlüğü Raporu"nu yayınladı. Geçen yılki raporda "kısmen özgür" olarak değerlendirilen Türkiye, "internetin özgür olmadığı" ülkeler kategorisine geriledi.

Raporda internetin özgür olmadığı 20 ülke arasında Türkiye ile birlikte Sudan, Suudi Arabistan, Mısır, Etyopya, Rusya, Çin, Pakistan, İran, Myanmar, Bahreyn ve Belarus gibi ülkeler bulunuyor.

Türkiye'nin notu, en kötünün 100 olduğu puanlamada 58'ten 61'e çıktı.[17]

$Açıklama: C:\Users\Metin Bayrak\Desktop\REFORM\InternetOzgurlugu.jpg$

k. Türkiye – İllere göre yaşam endeksi

Isparta, yaşam endeksinde en yüksek endeks değeri 0,6745 ile ilk sırayı aldı. Isparta’yı sırasıyla 0,6737 ile Sakarya ve 0,6553 ile Bolu takip etti. Endekste son sırayı en düşük endeks değeri 0,2765 ile Muş aldı. Muş’u sırasıyla 0,2936 ile Mardin ve 0,2975 ile Ağrı takip etti.[18]

o. Uyuşturucuya dair bir not

2011’de 105 çocuk, doğrudan uyuşturucudan ölürken 2012’de bu rakam 162’ye, 2013’teyse %43 artarak 232’ye ulaşmıştır. Kentleşme, ülkenin uyguladığı ve hiç şüphesiz küresel dünyadan bağımsız olmayan ekonomi-politik nedeniyle kent nüfusu, altyapısı oluşmadan artınca ortaya sadece gecekondulaşma ve kentleşme sorunları yanında kriminal pek çok sorun da çıkıyor. Mesela tarımda kadın istihdamı erkeklerden fazlayken ve %70’lere kadar çıkarken kente gelen kadın ekonomik hayatın dışına itilir; bunun ruhsal, sosyal ve ekonomik etkileriyse kaçınılmazdır. Sosyolojik özelliği her ne olursa olsun –yani dünya görüşü fark etmeksizin- çalışma hayatına katılamayacaktır. Türkiye’nin yapısal pek çok sorunu bulunmakta ve dozu her geçen gün artmakta; bunların bir çırpıda çözülmesi beklenmemeli. Siyasetin hızlı sonuç almak istemesi, katılımcılığı sınırlandırmakta ve üretilen politikaların ölü doğmasına neden olmakta. Reform yerine perspektife ihtiyacın olduğunu savlarken tam da bu noktaya dikkat çekmek istemiştim.

p. OECD’nin 2016 Türkiye raporundan kimi tablolar ve grafikler:

1, 6, 8, 9, 12, 17, 18. Sayfalardaki grafik ve tablolar; bunların içinde geniş bir açıdan somut şekilde verileri görmek imkânı veren 6. Sayfadaki grafik.

21. sayfadan itibaren 21 öneri sıralanıyor; bunlardan dördü eğitimle ilgili; sırasıyla: okul öncesi eğitimi, müfredatın iyileştirilmesi, mesleki eğitim ve AR-GE.[19]

$Açıklama: C:\Users\Metin Bayrak\Desktop\REFORM\OECD_1_Kapak.jpg$

$Açıklama: C:\Users\Metin Bayrak\Desktop\REFORM\OECD_6.jpg$

$Açıklama: C:\Users\Metin Bayrak\Desktop\REFORM\OECD_8.jpg$

$Açıklama: C:\Users\Metin Bayrak\Desktop\REFORM\OECD_9.jpg$

$Açıklama: C:\Users\Metin Bayrak\Desktop\REFORM\OECD_12.jpg$

$Açıklama: C:\Users\Metin Bayrak\Desktop\REFORM\OECD_17.jpg$

$Açıklama: C:\Users\Metin Bayrak\Desktop\REFORM\OECD_18.jpg$

k. PISA sonuçları

Pisa 2003-2012

$Açıklama: C:\Users\Metin Bayrak\Desktop\REFORM\PISA_2003_2012.png$

Düzeylerin Dağılımı_1

$Açıklama: C:\Users\Metin Bayrak\Desktop\REFORM\PISA_OECD_Duzeyler.png$

Düzeylerin Dağılımı_2

$Açıklama: C:\Users\Metin Bayrak\Desktop\REFORM\OECD_TR_Duzeyler.png$

Pisa_2009_Gelir_Basari

$Açıklama: C:\Users\Metin Bayrak\Desktop\REFORM\PISA_2009_Gelir_Basari.png$

Ceyreklerin karşılaştırılmaları

$Açıklama: C:\Users\Metin Bayrak\Desktop\REFORM\PISA_Ulkelerin_Alt_Ust_Ceyreklerin_Karsilastirilmasi.png$

l. Türkiye’ye dair hepimizin malumu bir ‘detay’

$Açıklama: C:\Users\Metin Bayrak\Desktop\REFORM\Ogrt_Hizmet_Suresi_Ortalama.JPG$

Maziye bakış

Dikotomik düşünme, gri alanı ihmal etse de olguyu karikatürize etmede çok işlevseldir. Yerinden yönetim ve katılımcılık ilkesini hayata geçiren Bologno Üniversitesi, 11. yüzyılda kurulur. Ücretlidir ve öğrenciler, okulun ücretini ödemekle mükelleftir ve bunun sonucu okulun yönetimine katılırlar ve hocalarını seçme hakları vardır. Merkezi yönetime, üst organa bağlı ve özerk olmayan 12. yüzylın ortalarında kurulan Paris Üniversitesi’nde ise uygulama, zihniyet ya da eskilerin tabiriyle zaviye tamamen farklıdır. Masraflar kilise tarafından karşılanır ve öğrencilerin seçme olanakları olmadığı gibi yönetime de katılamazlar. Kuruldukları ülkelerin yönetim anlayışıyla da ilgilidir ve zımnen hala yaşar. İtalya kantonalken Fransa üniterdir; lakin Grek ve Roma geleneği üzerine kurulan Selçuklu ve Osmanlı da federatiftir.

Bugün neler oluyor?

PISA nedeniyle gittikçe popülerleşen Finlandiya, yalnızca Türkiye’de değil bütün dünyada popüler oldu. Sürekli ithal ikameci zihniyetin göreli ataleti içinde devşirmecilik, taklitçilik burada da kendini göstermekte. Sürekli enine boyuna düşünmeden, saha araştırmasına dayanmayan fantezi temelli politikalarla problem çözülmüyor daha da derinleşiyor.

Finlandiya’dan bir okul örneğini paylaşarak bu kolajı tamamlamak istiyorum. Okulun yapılış süreci, pedagojik yaklaşım temelli mimari, bizim gibi farklı iklimlere sahip büyük bir ülkeye aynı tip planları yapan ülke için oldukça farklı bir gelenek.

Okulun adı “Geleceğin Okulu” ve 2012’de bu yana faal.[20]

Sonuç

Türkiye içinde hemen hemen her konu adaletsiz biçimde dağılmıştır. Bunları eşitlemenin ya da yaklaştırmanın ya da marjinal farkların minimalize edilmesinin yolu daha pek çok sorunda olduğu gibi eğitimden geçmektedir. Çünkü domino etkisine sahip yani diğer alanları domine eden bir başka alan yok.

Peki, bu "resim" kader midir? Şüphesiz değil. Şimdi, 1839'dan bu yana sürekli 'reform" ile uğraşıp bir arpa boyu yol almamanın nedenine ve bu kısır döngüden çıkmanın araçlarına bakalım.

Bununla ilgili yukarıdaki istatistiki resmi değiştirmek için tarihsel anlamda dünyaya mal olmuş iki modeli karikatür niyetine aldım. Burada “şu” ya da “bu” denmekten özellikle kaçınılacaktır. Zira insan aklının, kendi doğallığında politikayla zehirlenmediği koşulda "doğru"yu bulacağına inanıyorum; inanmaktan öte epistemolojik anlamda bunu biliyorum. Bulmanın şüphesiz bir karşılığı vardır ama aslolan uygulamadır. Devletin güçlü olduğu toplumlarda politikacı/lar; olmadıkları yerelerse sivil toplumun, mesleki örgütlerin ve diğer paydaşların bizzat içinde oldukları süreçler işletilerek toplumsal sorunlar ele alınır ve çözümler üretilir.

Kurumsal anlamda resmi düzenlemelerin başladığı 1839 yılından bu yana bütün kurumlar makro anlamda "model" arayışındadır. İlkesel bir tutum ile yaklaşılmadığı, deyim yerindeyse ideolojik tasarrufların aracı olarak görüldüğünden uzun soluklu bir devlet politikası ya da tercih ettiğim ifadeyle kamu politikası ne yazık ki geliştirilememiş ve her gelen yeni bir düzenleme yapmış hatta kendi dönemindeki uygulamaları dahi deneme aşamasında değiştirmiş. Bu iş görme ya da politika üretme ve hayata geçirme pratiği ‘ilke’ye dönünce kör topal yaşamını sürdürmüş maarif yahut eğitim.

"Âdem-i merkeziyetçilik" ilkesinin yaşanan sorunların çözümünde ihmal edilemeyecek bir yaklaşım olduğu kanaatindeyim; tezi/mi temellendirmek amacıyla tarihten, dünya politik, eğitim ve kültür mirasına mal olmuş iki örneği de sizinle o nedenle paylaştım. Ardından kimi sorular sorarak kronikleşen ve artık kangrene dönüştüğü farklı kesimlerce onlarca senedir sıklıkla iddia edilen eğitim sorunlarımızın çözümü için veri analizine dayalı epistemolojik anlamda bilgi üreterek perspektife patika açmayadır gayretim.

Burada tartışma konusu yapılan modeller hiç kuşkusuz toplumsal - siyasal geleneklerin ürünüdür ve onları ihmal ederek salt modele odaklanmak da mümkün değildir. Modelleri üreten sosyo-kültürel ekonomi-politik konuları bildiğinizi varsayarak ana hatlar(ıy)la paylaştım: İlki Bologna, ikincisi Paris Üniversitesi. Farklı geleneklere bakıp “eğitimsel cesaret” ile eğitim politikaları –ki kamu politikalarından ve de facto ekonomi-politikten bağımsız değildir- üretilmedikçe dolap beygiri misali fasit dairenin dışına çıkılamayacaktır.

Lakin önce sizinle bir harita paylaşacağım ve Bologno’dan 300 yıl öncesine götüreceğim. Adı Magnaura Üniversitesi. Burada üzerinde oturduğumuz ve hala yurdumuza dönüştüremediğimiz İstanbul’da. İstanbul, dünyanın en eski üniversitesinin de kurulduğu kadim Grek ve Roma şehri; yüzlerce yıldır da bizlere ev sahipliği yapıyor. Hani bütün yollar Roma’ya çıkar denir ya işte o Roma Yeni Roma yani İstanbul. Biz de barışın, refahın, mutluluğun, dayanışmanın, özgürlüğün, gelenekle geleceğin kesiştiği bir yere dönüştürelim; bunun yolunun reformdan değil perspektiften geçtiğini unutmadan. Cesaret, kadim Grek filozoflarınca erdemdir; cesaretin özel türden bir örneği olan “eğitimsel cesaret” bizimle olsun. Eğitimsel cesaret için dayanışmayla.

Baştaki tezimizi hatırlayarak bitirelim: “Ancak Zeitgesit’ı gözeten bir perspektife dayanan refom/lar yerleşik sorunları katılımcılıkla çözümler.”

Sabrınız, anlayışınız ve alakanız için teşekkür ederim.

Anahtar kelimeler: eğitimsel cesaret, eğitim yönetimi, katılımcılık, reform, perspektif, demoktarik toplum, demokratik okul, özgür kişi, özgürleşme, yerinden yönetim, iktidar

V. Metin Bayrak

3 Aralık 2016, Heybeliada, İstanbul

* Bu çalışma, Öncü Eğitimciler Derneği tarafından ulusal ölçekte düzenlenen VIII. Öğretmenim sempozyumunda Eğitim Paradigmaları adlı oturumda yapılan sunum metnidir.

[1] Tam metinler yayımlandığı koşulda sempozyum kitabından değilse vmetinbayrak.blogspot.com adresindeki kişisel bloğumdan erişebilirsiniz.

[2] Erişim: 15 Kasım 2016:

http://www.tr.undp.org/content/turkey/tr/home/presscenter/pressreleases/2015/12/14/turkey-ranks-72th-in-human-development-index-hdi-.html

[3] Erişim: 15 Kasım 2016

https://tr.wikipedia.org/wiki/%C4%B0nsani_Geli%C5%9Fme_Endeksi%27ne_g%C3%B6re_%C3%BClkeler_listesi

[4] Erişim: 15 Kasım 2016

http://www.bbc.com/turkce/haberler/2016/03/160315_mutlu_ulkeler

[5] Erişim: 15 Kasım 2016:

http://www.seffaflik.org/2015-yolsuzluk-algi-endeksi-aciklandi/

[6] Erişim: 16 Kasım 2016:

http://www.todaie.edu.tr/resimler/ekler/6c208b46eb2f9b1_ek.pdf?dergi=Amme%20Idaresi%20Dergisi

[7] Alıntı: Erişim: 16 Kasım 2016