Olgunluk versus Olmamışlık

olgunluk versus olmamışlık

olgun olmak, olgunlaşmak, ermek, bilmek, bilgelik, arzularını kontrol etmek, kamil insan olmak, hamlık, toyluk, acemilik, torlaklık, çocukluk...

ol-mak fiilinin kökünden türemiş bir kavram olarak olgun ve olgunluk kavramlarına türkçe'nin yüklediği anlamlara bakıldığında gençlik ve ilgili kavramların göreli kavramı olduğu anlaşılmakta; olgu statikleştirilip yetişkin ve yetişkin olmama, kör kategoriler olarak düşünülmekte. 

olgun olmak, heyecandan uzaklaşmak anlamına heyecan-lı olmamak anlamında düşünülmekte.

dil, düşüncenin aynası ve dünyayı - kendimizi kavrama aracıysa; insan, kendini bu dilde yer alan kavram ile tanımlarsa; tanımlanırken "olgun insan" denen insan, artık varsa bile heyecanından kendini yalıtır, onu atar, çünkü artık o olgundur. bu olgu, dil faşizmi ya da dilin kuşatması olarak kavramsallaştırılabilir.

gençliği dışlayan bir olgunluk, heyecanı, coşkuyu ve gençliğe dair ne varsa her birini de dışlamış olur; gençliği dışlayan bir olgunluğun gençlere kendi kültürel birikimini nasıl aktarabileceğini düşünebiliriz ki? kültür, hiç kuşkusuz, kuşakların ürettiği ve yine kuşakların birbirlerine aktardığı bir olgudur; kuşakları, birbirinden ayıransa olmuşluk ve olmamışlık; 'olmuşlar', 'olmamışlara' aktarırlar; oysa dijital çağda öğreten - öğrenen ilişkisi bilişim teknolojileri ve onun üzerine inşa edilen yeni bilinçler bağlamında tersine dönüşmekte. peki ‘iletişim’ nasıl kurulmaktaydı ve şimdi tersine dönen ilişkide aldığı biçim nedir?

olmuş olan kendini olgun görür ve o, olmuş olarak gençliği(ni) dışlar. olgunluğun içine kendini hapsedense biraz daha kültürün içine sıkıştırıp antropolojik köklerinden yalıtıp salt kültür ürününe dönüş(tür)ür ve hayatla olan bağın(ın) kopmasına neden olur.

dil, düşünceyi; düşünce, algıyı; algı, davranışlarımızı; davranışlarımız, kim olduğumuzu tesis eder. o halde geriye, toplumsallığın, ahlaksallığın temeline yani dile indiğimizde onun ne denli baskıcı bir olgu olduğunu görürüz; baskıcıdır ama sınırları mutlak değildir; sürekli gelişerek hayatta kalması, insanı daha fazla kuşatabilmesinin nedeni, bu esneklikte saklı olsa gerek.

dil, olmuşların, olgunların taşıdığı, sınırları onlarca çizilen bir olgu. dil, insanın özneleş(tiril)me sürecinde ideolojik bir aygıt olarak kullanılmakta; insanı doğasından arındıran ana olgu olarak da okunabilir. çocukluğun naiflikle, masumlukla, akıldan yoksunlukla... ilişkilendirilmesi de bundan. yetişkinler, yetişkin olma durumunu fetişleştirir; özneliklerini -statü, ırk, din, dil, toplumsal cinsiyet vb. gibi-, çeşitli ‘değer’lere tahvil ederek bir anlamda yaşamı totaliterleştirerek insanı doğadan uzaklaştırırlar; oysa duruluk, eşitlik, dolaysızlık, sınırlandırılmamışlık, kutsalsızlıktır bir bakıma olmamışlık olarak görülen özne(cik)lik hali.

iktidarı temsil eden olmuşluk, ‘olgun’larda cisimleşmekteyse şu tez kaçınılmazcasına ileri sürülmeyi bekler: olmuşların faşizme duyduğu ihtiyaç, gençlerle olan iletişim(in)e içkindir. 

günümüz gençleri -ya da olmamışları-, otoritenin hiç bir türünü tanımayarak otoritenin cisimleşmiş hali olan yetişkinlere ve yetişkinlerin temsil ettiği kurumların etkisizleşmesine neden olmakta. yetişkinlerle gençler arasındaki diyalektik, çağımızın yeni çelişkisi olarak da okunabilir. aralarındaki ilişki "çatışma" olarak da okunabilir ve çatışma yeni başladı... çağımız, bu çatışmanın çağıdır da!

V. Metin Bayrak

Levent, İstanbul, 2013

Eğitim Fakülteleri ve Öğretmen Yetiştirme Üzerine

Eğitim Fakülteleri ve Öğretmen Yetiştirme Üzerine

Giriş Tezi

“Türkiye, yarımlıklar ülkesidir.”

"Türkiye, yarımlıklar ülkesidir." tezi, çok sert bir yargı, farkındayım. Bununla ne demek istediğimi açıklayıp konu yargımı ya da tezimi temellendirmeye çalışacağım. Eğitim fakülteleri ve öğretmen yetiştirme üzerine adlı bu felsefeleştiride konuya dair çeşitli tezler ileri süreceğim.

Eğitim, geç Osmanlı erken Cumhuriyet döneminde seküler hale getirilmeye çalışıldı siyasi irade tarafından. Konjunkturel olarak siyasi iktidarın oynadığı eğitimin, önündeki patolojik 'milli' nitelemesi ile manipülasyona ne denli açık tutulageldiği hepimizin malumudur.

Burada, her biri üzerinde pek çok açıdan ciddi ciddi tartışılması gereken imam hatipler; zorunlu din dersi, seçmeli din dersleri; erinlik, ergenlik dönemindeki öğrencilerin İslami tesettürün belli türden -büyük ölçüde Arabi- bir yorumuna göre örgün eğitim içinde giyinebilmeleri; 4+4+4 yasasının dikey eksende oldu bittiye getirilerek, konunun tarafı olan öznelerin dinlenmeden hayata geçirilmesi; YÖK'ün varlığını hala sürdürmesi; üniversitelerin varlık nedenin yeniden tanımlanıp sermayeye hizmet eden kurumlara dönüştürülmesi; dünya kültür mirasının 'milli ve manevi değerlerimiz' açısından değerlendirilip yargılanması; soruşturma konusu yapılması; İstanbul Ataşehir'de görevli bir felsefe öğretmeninin "öğrencilerdeki tevhit inancını sarstığı, kafa karışıklığı yarattığı" iddiası üzerine bakanlık müfettişinin görevlendirilmesi ve soruşturmaya gerek olmadığına dair rapor yazması... gibi devasa pek çok konu, sorunlar -aslında sorunsallar- arasından eğitim fakültelerine dair 'sert' denebilecek bir tezi tartışma konusu yapmak istiyorum.

İnsan, dil bilinci olan ahlaksal varlığa dönüşme sürecinde toplumsal bir özne olarak karşımıza çıkıverir. Profesyonel anlamda bir iş üretmesi beklenir belli bir yaşın ardından. Bu süreçte zorunlu olarak örgün eğitim içinde yer alır. Ülkeden ülkeye değişen zorunlu eğitim yasalarına rastlamak olanaklıdır. Örgün eğitimin kutsandığı günümüzde “Eğitim süresi ne kadar uzun olursa gelişmişlik yükselir.” yargısı neredeyse dogmaya dönüşmüştür. Zorunlu eğitim, belli bir kademeden sonra öğrencilerin eğilimlerine, toplumun ihtiyaçlarına göre dizayn edilir. Profesyonel olarak kimi öğrenciler eğitim 'sektör'ünü tercih eder. Bunlar arasında fen, edebiyat, fen-edebiyat ve yazının konusu olan eğitim fakülteleri yer alır.

Birinci Tez

"Öğretmenler, öğretmenlik sertifikası olan fen, edebiyat, fen-edebiyat fakülteleri mezunlarından öğretmenlik sertifikası alanlar alanlar arasından seçilir."

Eğitim fakültelerinde yetişen öğretmenler, öğrenciler tarafından her branşla ilgili muhatap kalınan "İyi ama ne işime yarayacak?" sorusunu ne yazık ki doyurucu biçimde yanıtlayamamaktadırlar; çünkü geniş genelinin alanın(ın) hayatla, diğer disiplinlerle olan bağını kendi zihninde yeterince kuramadığı görülür. Bunun temel nedeni, eğitim fakültelerinde yetişmeleridir. Eğitim fakültelerinden ne ‘kuş’ ne de ‘dev’  olarak çıkarlar. Yeterince alanın içine girme imkanı -içinde bulundukları fon nedeniyle- bulamazlar; kuramsal olarak alınan öğretmenlik derslerinin "saha"da ne işe yaradığı ise tartışmalıdır. Bu konuda öğretmenler arasında yapılacak bir araştırmanın, verilen derslerin anlamının ifşasını sağlayacağı kanaatindeyim. Fen - Edebiyat fakültelerinde öğrenim gören öğrenciler, arzu ettikleri durumda öğretmenlik için gerekli olan sertifika programı kapsamında yer alan ve eğitim fakülteleri tarafından verilen dersleri alarak öğretmenlik hakkı kazanabilirler. Öğretmenlik sertifikası almadan fakülteden mezun olanlar, göreli bir iş deneyiminin ardından öğretmenlik yapmak isteyebilirler; bu durumda bulunduğu yerdeki üniversitenin eğitim fakültesince verilen sertifika programını tamamlayarak öğretmenlik hakkı kazanabilirler. Bunun sonucu öğrenciler, saha deneyimi olan öğretmenlerle de karşılaşma, tanışma olanağı bulmuş olurlar.

İkinci Tez

"Eğitim fakülteleri, sınıf öğretmeni yetiştirmek ve diğer fakültelere pedagojik formasyon vermekten sorumludur."

Eğitim fakülteleri, disipliner olmayan sınıf öğretmenliği gibi alanlar dışında öğretmen yetiştirme görevini edebiyat, fen, fen-edebiyat fakültelerine devreder. Görev tanımı, sorumlu olduğu alanlarda öğretmenler yetiştirmek ile diğer disiplinlerde öğrenim gören ve öğretmenlik yapmak isteyenlere sertifika dersleri vermekle sınırlandırılır.

Öğretmenler, kendi alanlarının içine ancak o alanı tüm yönleriyle tahsil ederek girebilirler. Oysa Türkiye'de işveren Milli Eğitim Bakanlığı olduğu için YÖK ile öğretmen yetiştirme konusunu istişare eder ve sürekli 'yeni' politikalar, düzenlemeler geliştirir. Her alanda olduğu gibi -ne yazık ki- burada da yap-bozlarla, deneme-yanılma kısır döngüsü ile hareket edilir. Sürekli değişen mevzuatlarla fen, edebiyat, fen-edebiyat fakültesi öğrencilerinin öğretmenlik sertifikası alarak öğretmen olup olamayacağı belirsizliğini korur. Kimi üniversiteler konu sertifikaları verir, kimileri vermez. Kısıtlı bütçesi olan öğretmen adayları, maliye tarafından denetlenmediği için Türk sermayedarları ve cemaatleri tarafından yeni bir geçim kapısı, kaynağı olarak görülen 'vakıf' üniversitelerine (Bu, hiç kuşku yok ki bir başka yazının konusudur.) ciddi paralar ödeyerek konu sertifikaları alırlar.

Üçüncü Tez

“Üniversitelerin varlık nedenleri arasında alanında uzman yetiştirmek kadar araştırma yapmak da vardır.”

Üniversiteler, hükumetin güdümünde olan YÖK tarafından sürekli kontenjanları artırılan ve bu nedenle de facto yüksek liselere dönüşen kurumlardır. Üniversiteler politikası, akademisyenlere de ikinci öğretim ile ‘rüşvet’ vererek, “bir yanlışı bir başka yanlışla düzeltmek” yanlışına düşmekte; şöyle ki, akademisyenlerin ücretleri göreli olarak düşük; bu sorun, ikinci öğretim vb. araçlarla çözülmeye çalışılmakta. Sonuç: Akademisyenler, ders yükü nedeniyle kendini tekrar eden, alanını dahi yeterince takip edemeyen ‘tiltli yüksek lise öğretmenleri”ne dönüşürler.  Eğitim fakülteleri, diğer alanlarda okuyan öğrencilere sertifika programı kapsamında servis dersleri verdiklerinde iş yükleri azalacağı için eğitim alanına dair, varlık nedenlerine uygun olarak daha fazla araştırma yapma imkanı bulabilirler.

Dördüncü Tez

“Öğretmen adayları, stajyerlik, yardımcı öğretmenlik, öğretmenlik statülerine bağlı olarak sınıfa kademeli olarak alınır.”

Her mesleğin çıraklığı, kalfalığı ve ustalığı varken belli bir alanda kuramsal bir eğitimin ardından sınıfa girmeye izin veren eğitim politikasının handikaplarına dair sürekli yazılıp çizilmekte. Mazide yeterli öğretmen olmaması nedeniyle ‘pratik’ çözümler uygulanmıştır; ama konu ‘çözüm’lerin faturasını bütün toplum hala ödemektedir. Oysa şimdi, öğretmen arz fazlalığı var. O nedenle uzun erimli politikalar rahatça hayata geçirilebilir. Öğretmen adayları, liyakate dayalı birtakım aşamaların ardından “öğretmenlik” statüsüne kavuştuğunda hem kendilik algısı gelişecek hem de öğretmenlik mesleğinin saygınlığı yükselecektir; bu süreçte hiç kuşku yok ki ücretler de iyileşecektir. Mesleki anlamda donanımlı hale gelen öğretmen, çağın çok sevdiği deyimle “rekabet edebilirlik” açısından nitelikli hale geleceğinden ülkenin endekslerdeki sıralarının iyileşmesine de katkıda bulunacaktır.

Sonuç

“Eğitim politikaları, önündeki patolojik “milli” nitelemesi oldukça “bir yanlışı bir başka yanlışla düzeltme” metodolojik hatasına düşmekten kurtulamayacaktır.”

“Türkiye, yarımlıklar ülkesidir.” tezine dönersek, devlet politikası ile gündelik politikaları birbirine karıştıran siyaset anlayışı ile politika üretmenin kısır döngüsü içinde yap-bozlarla, deneme-yanılma, yeniden yap-boz, deneme-yanılma... sorunlar, çözülmekten ziyade daha da artık derinleşmekte, içinden çıkılmaz hale dönmekte. Trafikten eğitime, Kürt sorunundan kadına işkenceye, futbol teröründen basının tetikçiliğine, yandaşlığına, kindar-dindar nesil yetiştirmeye... hemen hemen her alanda müthiş bir zihinsel karmaşa yaşayan bir toplumun sorunlarını sağlıklı biçimde ortak akıl üreterek çözmesi de beklenemez. Bırakın hükumetten hükumete, aynı hükumet döneminde bakandan bakana değiş(tiril)en eğitim politikalarının sorunları çözmesini beklemek, rasyonel olmasa gerek.

Bırakın bölgeseli küresel aktör olmak istediğini ifade eden bir ülkenin eğitim bakanlığının önündeki “milli” nitelemesi, yarımlıklar ülkesinin yaşadığı şizofreniyi sanırım çok açık ifade ediyor.

V. Metin Bayrak

Levent, İstanbul, 2013