21. Yüzyıl Becerileri ve “İnsanın İşi”

Soruşturma: 21. Yüzyıl Becerileri ve Alternatif Eğitim 

21. Yüzyıl Becerileri ve “İnsanın İşi”* 

V. Metin Bayrak

I. Merhaba
Oturumumuzun başlığı: “Soruşturma: 21. Yüzyıl Becerileri ve Alternatif Eğitim” bu başlık, üç ana eksene dayanmakta: Alternatif Eğitim, 21. Yüzyıl ve Becerileri. Bunlar, “soruşturma” konusu edilecek ve soruşturma, “eleştirel düşünme”yi öngerektiren bir eylem. Konuşmam, oldukça eklektik, kavramları, bilgileri, verileri ortaya saçıcı; sorunları ifşaya, daha sert bir ifadeyle olup bitenlerin ipliğini pazara çıkarmaya yönelik. Bunları yaparken “eleştirellik” perspektifiyle hareket etmeye çalışacağım. Tabii ki bunları soruştururken bir ilke olarak “şüphecilik”i elden bırakmamaya gayret edeceğim; çünkü sormak, şüpheyi gerektirir. Konuşmada ne kadar sorunla tanışırsak, yaşadıklarımızı sorunlaştırırsak, zamanımızı o kadar verimli kullanmışız ve bu birliktelik amacına göreli olarak ulaşmış demektir.

II. Öndeyiş
Burası ve içinde bulunduğumuz mimari yapı; yapının ait olduğu yerel yönetim; sempozyum ve panel başlığı; mekan içindeki fiziksel konumlanma, bağlamsal anlamda, hiyerarşi ve türevi buyurgan bir söyleme içkin. Trajik olan, sıklıkla, mekanı paylaşan ve ilişki içinde olan özneler olarak bunun ayırdında olmamamız. Günümüzde ne bilgi ne ona erişim araçları, günümüzün ideolojisi neo-liberalizmden azade. Burada, bağlamımız özelinde, üretilmiş söylemleri ve dayandıkları strüktürleri ifşa etmeye girişeceğim. U. Eco’nun “Bilgelik, putları yıkmak değil, hiç yaratmamaktır.” sözüne sadık kalmaya çalışarak.

III. Isınma
Kişiler ve toplumlar, tarih yazıcılığına soyunurken, limiti, genellikle, ürettikleri kimlikler(in)den alırlar. Anlardan oluşan akışkan bir zaman içinde yaşıyoruz; Aristoteles’e göre varoluşumuz gereği anlamak eğilimindeyiz ve zamanı adlar verip dönemlere ayırıyoruz. Günümüzü de iki bin yıl öncesinde alınan limite bağlı kalarak “milenyum” ya da 21. Yüzyıl diye adlandırıyoruz. Eğitimcisinden politikacısına, kuramcısından gazetecisine çağımıza kimi adlar veriyor ve çağın gereği olan çeşitli beceriler belirliyoruz. Şimdi literatürden “21. Yüzyıl Becerileri”ne bakalım ama önce minik bir soruşturma:

IV. Soruşturma - 1
Şimdi iki aşamalı derin ve uzak bir yolculuğa çıkalım:
a. Öğrencilik hayatınız boyunca neyin öğrenme anlamında yoksunluğunu duydunuz? Neden?
b. Eğitimcilik ya da çalışma hayatınızda öğrenme anlamında neyin yoksunluğunu duydunuz? Neden? Bunları, birer kavram ve sorun şeklinde ifade edebilir misiniz? Lütfen, hemen hızlıca düşünüp yazabilir misiniz?

V. Giriş
“Kullandığınız kelimeler eviniz haline gelir.” Hafız
“Eğitimin nihai çıktısı, özgürçe eşit ilişkiler kurabilen insan yetiştirmektir.” John Dewey

Konuşma, logosu parçalamak, logosun içindekileri saçmak, birtakım sorunları, sorularla ifşa etmek, Aristoteles’in “İnsanlar, doğal olarak bilmek isterler.” sözünün, yaşamdaki iz düşümlerine bakmak; bunların ışığında 21. Yüzyıla, insandan beklenen becerilere, yine Aristoteles’in “insanın işi” kavramıyla kritize etmek üzerine kuruludur. Bunu yaparken, belli bir tarihselliği hesaba katmak ama onun “şimdi”sine sıkışmamak iddiasındadır; çünkü “İnsanın en büyük trajedilerinden biri, sonsuz olan hayatı, sınırlı ömrüne sıkıştırarak anlamak eğiliminde olmasıdır.”

Kuracağım “yapı”nın kavramsal çerçevesini belirleyerek devam edelim:

Modernlik ve eğitimin kitleselleşmesiyle ulus-devletle bağlamında ortaya çıkan ya da daha güçlü bir ifadeyle yaratılan bir kültürel kategoridir. Öncesinde çocuk olsa da çocukluk yoktur. Çocukluk, sonradan ‘icat’ edilir; çünkü “özgür kölelere” ihtiyaç vardır.1 Modern ya da modern ötesi denen bu çağ ne menem bir çağ?

VI. Die Zeitgeist ya da Çağın Ruhu
Endürstri Devrimi’nin türevi kurumlar, anlayışlar, 19. Yüzyıldan bu yana doğayı radikal biçimde tüketmekte. Batı Metafiziği, kapitalizmin ekonomi-politiği dolayımıyla kurumları belirleyerek içinde nefes aldığımız habitatı şekillendirmekte. Şimdi, sizinle Battelle for Kids adlı kuruluş hakkında kısa bir bilgi verip 20. Yüzyıl ve kurumlarına dair kısa bir yolculuğa çıkalım.

Battelle for Kids, ABD’de aralarında American Association of School Librarians, National Education Association gibi derneklerin ve Lego, Microsoft, Pearson, ETS, Intel, HP, Dell, Apple, Crayola, Cisco gibi eğitim ile ilgili şirketlerin de bulunduğu 32 üyeli bir “21 Yüzyıl Yetkinlikleri” ortak çalışma grubudur. Ayrıntılı bir çalışma sonucu kapsayıcı bir “21. Yüzyıl Öğrenme Çerçevesi” geliştirmişler; bu çerçeve ile öğrencilerin gelecekteki iş ve yaşamlarında başarılı olmak için gerekli olan yetkinlik, bilgi ve deneyimleri tanımlanmaktadır.2

Nedir bunlar? 4Cs yani:
* Critical Thinking / Eleştirel Düşünme
* Communication / İletişim
* Collaboration / İşbirliği
* Creativity / Yaratıcılık

Şimdi her gün farklı bağlamlarda adını işittiğimiz, uluslarüstü nitelikleri olan ve dünyaya yön veren birtakım kurumlardan söz edeceğim; bunların kuruluş tarihlerine ve kuruldukları şehirlere, ülkelere dikkat edin lütfen.
ILO, 1919 Cenevre
Milletler Cemiyeti (Birleşmiş Milletler), 1920 Cenevre, 1945 New York
OECD, 1961 Cenevre
Dünya Bankası, 1945 Washington DC
IMF, 1945 Washington DC
NATO, 1949 Washington DC
DTÖ, 1995 Cenevre
Dünya Sağlık Örgütü, 1948 Cenevre
Avrupa Birliği, 1951, 1958, 1993 Maastricht, Hollanda
OPEC, 1960 Bağdat
G8, 1975, (Kanada 1976, Rusya Federasyonu 1997)
BM, İnsani Gelişme Endeksi (İGE), 1993 - Sağlık, Eğitim, Gelir
G20, 1999
PISA, OECD bünyesinde 2000’de

Dünyayı, bunca farklılıklarına, eşitsizliklerine rağmen aynı standartları referans alarak ölçüp değerlendiren bir kültür ortamındayız. Bu, bir açıdan Avrupa’daki göçmen işçi çocuklarının ve ABD’deki siyahilerin “beyaz adam”ı baz alan IQ testlerince “tutuk” ya da “gerizekalı” çıkarılmasına benziyor. Değerlendirmelerde referans alınan “değer”ler, “1. Dünya”nın ürettiği kavramlar. Nedir bunlar?

VII. Kavram (Beceri, Yenenek, Yetkinlik vb.) Havuzu
21. Yüzyıl Becerileri özelinde literatüre baktığımda karşıma çıkanları bir havuzda topladım; bunlar: Dijital çağ, okuryazarlık, iletişim, eleştirel düşünme, problem çözme, yaşam boyu öğrenme, özyönlendirme, kişisel yönetim, işbirlikçi çalışma, liderlik, yaratıcılık, inovasyon, sosyal sorumluluk, kültürel farkındalık, evrensel farkındalık, çevre farkındalığı, esneklik, uyum sağlayabilirlik, inisiyatif alma, sosyal ve kültürlerarası yetkinlikler, üretkenlik, hesap verebilirlik, sorumluluk, bilgi okuryazarlığı, medya okuryazarlığı, bilişim ve iletişim teknolojileri okuryazarlığı, yaşam ve kariyer yetkinlikleri, kritik düşünme, işbirliği, küresel bilinç, finans okuryazarlığı, işletmecilik okuryazarlığı, girişimcilik okuryazarlığı, yurttaş okuryazarlığı, çevre okuryazarlığı, öğrenme yetkinlikleri, birlikte çalışmak, küresel vatandaşlık, üretkenlik, bilgiye ulaşım, analiz ve sentez, girişimcilik, kompleks problem çözme, insanları koordine edebilme, duygusal zeka

Yukarıda anılan “beceriler” kavramsal anlamda zihni bir karışıklık yansıtmakta; beceri, yetenek, yetkinlik, ilke, özellik, zeka vb. birbirinin içine geçmiş durumda. Akademik literatürden aldığım bu “beceriler” olguya dair ciddi bir kavram kargaşasına da işaret etmekte.

VIII. Antropoloji / İnsan Nedir?
Uygarlık tarihi, insanın “kim” ya da “ne” olduğunun izini sürmek çin ana kaynağımız. Şimdi sizinle kronolojik olarak gidebileceğimiz kadar maziye gidip insanın ne olduğuna dair izleri sürelim:

İnsan, ayağa kalktığı ilk anda şu üç soruyu sorar:
* Kimim?
* Nerdeyim?
* Niçin yaşıyorum?

Bütün bilimler, felsefeler, sanatlar ve dinler, bu üç soruya verilen cevaplara indirgenebilir.

Aristoteles’in şeylerin temelde ne olduklarını araştırdığı Metafizik adlı kitabı, “İnsanlar, varoluşu gereği bilmek isterler.” cümlesiyle başlar. Bizler, homo sapiens sapiens olarak ayağa kalkıp sorularıyla insanlaşan atalarımız gibi hala bıkmadan aynı soruları soruyoruz; yaşadığımız sürece de sormaya devam edeceğiz.

Çağlara göre değişmiş insanın ne olduğunun tanımı fakat ona hala “homo sapiens sapiens” yani “düşündüğünü düşünen” diyoruz. Günümüzde yeni bir devrim yaşıyoruz; filozoflar, bilim insanları yaşadığımız çağı ya da devrimi anlamlandırmak için çeşitli kavramsallaştırmalara girişmekteler; geleceğe bunlardan hangileri kalır, şimdiden söylemek güç; belki de henüz gelmeyen yeni çağlarda bulacaklar içinde yaşadığımız çağın adını; ki genelde de böyle olmaz mı?

21. yüzyıla gelmeden önce, uygarlık tarihçilerinin uzlaşı içinde oluşturdukları tarihyazımında iki önemli devrimden söz edilir: tarım ve endüstri. Kanaatimce bunlar, insanın ayağa kalkmasının türevleri olabilir; o nedenle başlangıçta yer alan o ayağa kalkma eyleminin dönüştürücü gücü daha köklü.

X. Raslamsal Tezler
a.
Şimdi, bu beceriler ya da kavramlar bize ne söylemekte? Hangi kuramın, ideolojinin ya da yaklaşımın altına düşer? “Kurumlar, ekonomi-politiğin türevidir.” hipotezinden hareket ederek, bağlamımız özelinde, nereye ulaşabiliriz? Kavram havuzunu bu gözle kritik ettiğimizde karşımızda nasıl bir anlam dünyası belirir? İnsan, artık, arayüze dönüşen eklenti bir varlıktır ve kişi olarak özerkliğini kaybetmektedir.

b.
Eğitim, meta haline gelip okullar, bürokrasi yerine iş dünyasına “eleman” yetiştirmeye başlayalı beri, bilgi, yetkinlikler, beşeri ya da etik içerimlerinden soyutlanmaka, kelimenin birinci anlamıyla da metalaşmakta. Metalaşan bilgi, beraberinde insanı da kendi kategorisine çekmekte.

c.
Max Weber, “Modern dünya demir bir kafes hukuk da bunun temel aracıdır.” sözüyle modern zamanlarla “büyüsü bozulan dünya”mızı tarif eder; önce imparatorluklar ardından ulus-devletler, şimdiyse ulusaşırı küresel organizasyonlar, bir tür “rıza imalatı”yla sürecin kitleler nezdinde meşruiyetini sağlamakta. Post-truth dönemde kitleler ya da yığınlar, yoksulluğu, esareti, savaşları talep etmekte ya da rıza imalatıyla ettirilmekte; bununla toplum olmak özelliklerini kaybetmekteler; kitlelerin bilgeliğini de.

d.
Günümüz neo-liberal ekonomi-politiği, eğitimi metalaştırarak araçsallaştırmıştır; öğrenci, pazara itaat eden yani tüketicidir. Anaakım pedagojiler, retorik düzeyinde ne kadar “işbirliği” derlerse desinler, rekabet, maneviyatlarının omurgasını ya da omurgasızlığını oluşturmakta. Manevi omurgasızlık, birbirinin üzerine basarak yükselme pratiklerini meşrulaştırmakta. Makbul kişi, rekabet gücü yüksek olandır. Ekonomi biliminin guruları, ebeveynlere, “çocuklarınızla ilgilenmek, kariyerinizi olumsuz etkileyebilir.” diye tavsiyelerde bulunmaktalar; kişiler, aslında ‘yüzleri silinmiş’, kişilikleri aşınmış salt bireye dönüşmüş ş gücü piyasasına dahil olanlar, kendilerini parlatıp pazarlama ihtiyacındalar. “iyi yurttaş” ya da “tüketici”, her ne pahasına olursa olsun üretim ve tüketim aracına dönüşen varlıktır. Oysa ihtiyaçlarının %80’i “olmasa da olur” kategoridedir.

e.
Çağımızda doğal uyanlar (eğitim materyali, aktiviteler, oyunlar, ilişkiler, seks vb.), yerini hızla dijitale bırakmakta; espor endüstrisi, yakın zamanda geleneksel yani fiziki sporun önüne geçecek; bu durumda bağışıklığı zayıf, bu nedenle ilaçlara daha çok ihtiyaç duyan; duygusal anlamda içgörüzü zayıflamış, bu nedenle ne hissettiğini anlamlandırma güçlüğü yaşayan; zihinsel uyaranları sınırlı dijital dünyadan oluşan ve doğal materyallerden uzak yaşamasından dolayı da sınırlı snaptik bağlantıya sahip bunun sonucunda düşünme becerileri de facto problem çözme becerileri zayıf insanlar, “insan olma”nın referansına dönüşmekte.

f.
“İyi tüketiciler” yetiştirmek amacındaki anaakım eğitim kurumları, birer çocuk işkencehanesi ve geleceğin utanç müzeleridir. Statüko dişlileri kişi(lik)leri araçsallaştırarak öğütmekte; bu, bir tür anomali yaratmakta; bunu, mevcut ve sorunu gittikçe derinleştiren neo-liberal ekonomi-politiğin eğitim tasarrufuyla aşamayız. Bilginin erişilebilir etik bir değer ve eğitimin eşit bir hak olduğu ve bunun araçlarının sağlanmadığı günümüzde “insanın işi” tüketmek; tüketmek ise kelimenin birinci anlamıyla insanmerkezci bir perspektife dayanmakta.

g.
Aristoteles, Nikomakhos’a Etik’te “Bedendeki gözün, elin, ayağın ya da diğer her şeyin bir işi olduğu gibi, insanın da bir işi var mıdır; varsa bu nedir?” sorusu soruyor; cevabı: “İnsanın işi, ruhun akla uygun etkiniği”dir; bu, erdem; erdemli yaşamın meyvesiyse mutluluktur. Mutluluğun kendisi amaçtır; mutluluk, bir başka şey için istenmez. İnsan, belli bir ethos ya da toplumsallık içine doğan etik bir varlıktır; etik varoluşu gereği, kendini, toplum ve dünya-evren içine konumlandırabilir. Kültür, insanın kendine, topluma ve evrene karşı takınacağı tavrı belirler. Hayat; iyi, doğru ve güzel üzerine yükselir. Eğitim, bir kurum olarak insan yavrusunu toplumsal bir özneye dönüştürürken hayatın iyi-doğru-güzelden oluşan sacayağını oluşturup birbirine bağlar. Bunlar arasındaki göreli denge, dünyaya karşı tavır almasını, kendini konumlandırmasını sağlar.


XI. Soruşturmaya Ek
Soruşturma başlıklı bu panelde “günümüz” için tespit ettiğiniz “ihtiyaç” nedir? Bu ihtiyacı hangi beceri karşılar?

XII. Sonuç
Geleceğin utanç müzeleri, günümüzün çocuk işkencehaneleri okullarda çağımızın sorunlarını çözecek, yani paradigma dışına çıkabilecek, yaşadığımız anomaliyi aşacak zihinlerin yetişmesini beklemek çok naif, bu nedenle şimdi, küresel sermayenin bir diğer deyişle sahipsiz sermayenin hizmetçisi olan devletin ideolojik bir aygıtından olsa olsa tüketici yetiştirmesi beklenir. John Dewey'in “Eğitim eşit ve özgürce eşit ilişki kurabilen insan yetiştirmektir.” sözü, alternatif eğitimin moda becerilere mesai ayırmak yerine moda ve gereklerini paranteze alıp fenomenolojik bir perspektifle geriye kalana bakmak, geride kalan ne ise belki de o insanı insan yapan şey yani Aristotelesçe söylersek insanın “ousia”sı, bir başka deyişle “insanın işi”, mutlu olmaktır ama bu dünyada.

V. Metin Bayrak
Mayıs 2019'Teşvikiye, İstanbul

Dipnotlar:
* 25-26 Mayıs 2019 'da Kadıköy Barı Manço Kültür Merkezi'nde 2. Uluslararası Alternatif Eğitim Sempozyumu'nda yapılan konuşma metnidir.
1. Kürşat Bumin, Batı’da Devlet ve Çocuk, Alan Yayıncılık, İstanbul, 1983.
2. Erişim: 23 Mayıs 2019: http://www.battelleforkids.org/networks/p21

Yeni Eğitim Ortamı ve Dinamikleri: Eğitim 4.0*

“Sahte hayat, doğru yaşanmaz.” T. Adorno

Özet

Eğitim, bir sosyal kurum olarak bütün toplumlarda görülür tıpkı aile, siyaset, din, ekonomi ve sanat gibi. Toplum, bu kurumların toplamıdır bir bakıma. Toplumları, sosyal kurumlar biçimlendirir. Günümüzde siyasetten ekonomiye, sanattan aileye oldukça hızlı bir değişim yaşanmakta; eğitim, hiç kuşkusuz bu sürecin dışında değil. Kurumlar arası ahenk, bir toplumun göreli anlamda başarısının ön koşuludur; çünkü hiçbir kurum, bir diğerinden ne bağımsızdır ne de varlığını tek başına sürdürebilir; her biri bir araya gelerek hem kendilerini hem de toplumu var ederler; bir tür “organizmacı” yaklaşım olarak da değerlendirebilir bu.

Bildiri, ekonomi alanından devşirdiği “endüstri 4.0” kavramıyla eğitime bakmayı amaçlamaktadır. Eğitim 4.0 ile kast edilen, eğitimde ya da öğrenme ortamında insanlığın yahut kültürün 4. dönemidir; bunlar: a. tarım devrimi öncesi; b. tarım devrimi ve sonrası; c. endüstri devrimi ve sonrası; d. günümüz: bilişim, yapay zeka vb.

Bir sosyal kurum olarak 4. dönemi/ni yaşayan eğitim ve ortamı nedir? Diğer kurumlarda özellikle uluslararası kurumların ve hukukun, ekonomi-politiğin küreselleştiği, bilişimin, özellikle yapay zekanın üretim yanında hizmet sektörüne de dahil olmasıyla eğitim kurumu nasıl etkilenmekte; 8 hafta boyunca çocuklara İspanyolca öğreten ve oldukça başarılı olan Tega adlı robotun öğretmenlik yaptığı günümüzde oldukça geleneksel eğitim ortamları, yöntem ve teknikleri ile matbu ideolojik içerikler, bu sürecin içine doğan ve yeni nesil kavram ve olgularla biçimlenen çocukların ihtiyaçlarına ne derece cevap verebilir?

Bildiri, eğitim kavramını toplumsal bir kurum olarak alıp 4.0 kavramıyla irdeleyerek şimdinin kritiğini yaparak “yeni öğrenme ortamı ve dinamikleri” üzerine bir düşünme denemesidir.  

Anahtar Kelimeler: eğitim, eğitim 4.0, eğitim ortamı, öğrenme yoldaşlığı, yataylık, anonimlik, sorumluluk, özgürlük, sahtelik, kamusal eğitim, yerel yönetim, yapay zeka

____________________

* 2-3 Aralık 2017'de İstanbul'da Uluslararası Öncü Eğitimciler Derneği'nin düzenlediği IX. Ulusal Öğretmenim Sempozyumu'nda yapılan konuşmanın genişletilmiş metnidir. 

Prolog

“Her şey akar.” der Efesli bilge. Belki de hayata asıl yön veren tek hakikat değişimdir. O nedenle Herakletios, değişimi, su ve ateş alegorileriyle anlatır; ikisi de özü gereği devingendir.  Kimi insanlar, ‘ekabirler’, devletler, kurumlar vb. nedense bir tür tanrılık iddiasıyla zamanın kendilerinde sona erdiğini, bir başka ifadeyle kendilerinde durduğunu düşünürler, politikalarını bu “yanlış” bilgiyi temele alarak oluştururlar; oysa “Değişmeyen tek şey, değişimdir.”

Eğitim, insansal bir olgu değil; canlılar, her ne türden olurlarsa olsunlar, yaşamlarını idame ettirmek için bir dizi karmaşık davranış örüntülerine sahiptirler; bunların içgüdüsel olması, karmaşıklığına, öğrenilmesine gölge düşürmez; dinamikleri farklıdır yalnızca. İnsan, sıklıkla, her şeyi kendi penceresinden görmek eğilimindedir; genelinde doğa, özelinde canlılar arasında suni bir değer hiyerarşisi kurarak kendini en tepeye, en değerli varlık olarak yerleştirir.  İnsan, en değerli varlık olunca, bütün hayatın kurgusu da bu kabul üzerine yapılandırılır; ortaya, geç kapitalizm dönemindeki çevre felaketleri çıkar.

İçerik oldukça provokatif, sınırları zorlayıcı, sarsıcı, karmaşaya sevk edici, malumu ilamdan yani mevcudu yani statükoyu tekrar etmekten imtina edici, sınırları zorlayıcı, mümkünse kırıcı, dağıtıcı, örtük biçimde varlığını sürdüren yapı ve ilişkileri ifşa edici… olmak iddiasındadır. İçeriğin başarısı, sizi ne kadar rahatsız ettiğiyle ve ama umudunuzu ne kadar yeşertip güçlendirdiğiyle ölçülebilir.

Alternatif Eğitim Tarihi

Hepimizin bildiği uygarlık tarihini, yeni bir perspektifle kronolojik bağlamda kategorize ederek başlayalım:

a. Doğa: Avcı & Toplayıcı Toplumlar

Avcı ve toplayıcılıkla yaşamını sürdüren insan türü, ekosistemin bir parçası olarak küçük komünler şeklinde yaşarlar. Eğitim, daha doğar doğmaz başlar. Doğal hukukla yapılanmış, örgütlenmiş komünün ya da topluluğun normları, kendiliğinden edinilir. Yenidoğan, oldukça yüksek doğum ve ölüm oranlarına sahip komünde güçlü genleri ve talihi varsa yaşar. Eğitim için herhangi bir kurumsal yapılanma söz konusu değildir; her şey tıpkı doğal durumdaki diğer canlılarda olduğu gibi kendiliğinden gerçekleşir.

b. Din & Devlet: Tarım Devrimi ve Sonrası

Kültür ya da uygarlık Tarım Devrimiyle başlatılır. Tarım Devrimi, insanın evrimden sonra doğadan, doğasından ikinci kopuşudur.  Siyaset, aile, din, ekonomi gibi temel toplumsal kurumların günümüz anlamıyla yapılandığı, ortaya çıktığı bir süreçtir. İnsanın, doğayı ve kimi canlı türlerini sömürgeleştirdiği, ve şüphesiz kendi türdeşlerini de, bir dönemdir. Bir anlamda bu ikinci kopuş, insanın, içinde yaşadığı doğayla birlikte kendini de yok etmeye başladığı bir süreçtir. Tarım Devrimiyle birlikte başlayan ihtiyaç fazlası üretim, insanın kendini görece rahat ve güvende hissetmesini yaratmak yerine daha da huzursuzlaştırmış; “ıslah” edilen verimli topraklar, her zaman çatışmalara ve “fetih”lere konu olmuş. Elde edilen artı değer ya da ihtiyaç fazlası ürün, tahakküm aracına dönüşür ve artı değeri elinde bulunduran kurumlar -ki bunlar sıklıkla ittifak halindeki din-devlet-ekonomi ve bunların ittifakının zamkı aile-, geliştirdikleri yeni araçlarla -ki eğitim bunlardan biridir- kendi ayrıcalıklı konumlarını berkitmek için eğitim kurumunu yapılandırlar. Ayrıcalıklı sınıfın dışında eğitim söz konusu olduğunda avcı ve toplayıcılardan çok da farklı bir süreç işlemez yenidoğanlar için; yine kendiliğinden dahil olduğu toplumsallık içinde öğrenmeye devam eder. İşbölümü farklılaşmadığı ya da karmaşıklaşmadığı, sofistike becerilere ihtiyaç duyulmadığı, bireysellikten ziyade işlerin topluca görüldüğü bir toplumsallıkta yetenekli-yeteneksiz ayrımı yapılmaz; insanlar arasındaki farklılıklar ihmal edilebilir orandadır. Ayrıcalıklı iki sınıf yaratır bu dönem: İlki soylular, ikincisi rahipler, günümüz türkçesiyle din görevlileri. İlerleyen süreçte tüccarlar, ortaya çıkıp tarihin gidişatına yön vereceklerdir. İktisadi anlamda hangi sınıf güçlü ise siyasi mekanizmaya sahip olmak ister, onu maniple eder. Siyaset, düşünce tarihi boyunca başta Aristoteles olmak üzere pek çok filozofça hayatı şekillendiren temel kurum olarak görülegelmiştir.  

c. Devlet: Endüstri Devrimi ve Sonrası

Ekonomi-Politik anlamda maziden köklü bir kopuş anlamına gelen Endüstri Devrimi, makineler yoluyla insana, doğa karşısında tasavvur edemeyeceği bir kontrol gücü verir. “Kibir güçten beslenir; gücü kibir öldürür.” sözünde dile gelen hakikat, insan türünün Tarım Devrimiyle birlikte başlayan doğayı sömürgeleştirme sürecini özetler. Toplumsal hayat karmaşıklaşır, bütün kurumlarda radikal değişimler gözlenir; şehirler büyür ve geleneksel mesleklerin yeni ekonomide yeri azalır; makinelerle birlikte üretimde yer almak belli bir eğitim gerektirdiğinden hızlıca eğitim kurumu yapılandırılır. Tarım toplumlarında ayrıcalıklı sınıflar için geçerlidir eğitim ve yeterlidir de. Oysa Endüstri Devrimiyle birlikte hem nitelikli işçiye ve yöneticilere hem de karmaşıklaşan devlet aygıtını idare edecek bürokrata ihtiyaç doğar. Göreli olarak toplumsal katmanların geçirgen hale geldiği bu aşamada eğitim, yoksulluğun aşılmasında ana enstrüman olarak pazarlanır; oysa sorun yapısaldır. Endüstri Çağı, kapitalizme birleşince verimlilik, karlılık gibi değişkenler, sürekli yeni arayışlara sevk eder, sertleşen savaşlar ve teknolojilerinin de etkisiyle  günümüzdeki bilişimin temelleri atılır.

Endüstri Devrimi, hiç de masum olmamıştır; insanın doğadan kopuşuyla başlayan doğadışılığı giderek derinleşir; doğadan koptukça insan türünün kendine karşı da tutumu sertleşir. Bu sınırlı konuşmanın izin verdiği oranda burada kimi tarihsel olguları anımsatmakla yetineceğim. Bunları, her geçen gün insan türünü içine alan Bilişim Çağının da benzer sonuçlar üretmemesi için perspektifimizi, önce biz eğitimciler olarak, sorgulamamıza vesile olur düşüncesiyle paylaşıyorum.

• Kitle imha silahları ve kullanımlarıyla yaşanan katliamlar; nükleer enerji santralleri ve kazalar; erozyon; su kaynaklarının azalması; yaşayan dillerin her geçen gün azalması; canlı türlerinin yok olması; evsizler; savaş mültecileri; bir milyar insanın temiz su kaynaklarına ulaşamaması; kamu kaynaklarının silahlanmaya harcanması; siyaset ve küresel network firmalarının ittifakla kamu kaynaklarını yönetmesi vb.  

Endüstri Devrimiyle eğitim de endüstrileşir ve devasa eğitim kurumlar ortaya çıkar. İnsan, başta da andığımız gibi değişen çevresel etmenlerin ürünüdür ve bilimler, insanı ve doğayı anlamak gayretiyle pek çok araştırma yapar, çeşitli bilgiler üretirler.

Şimdi, konuşmanın başında ifade ettiğim rahatsız edici kısma geldik. Sizinle birkaç deney paylaşacağım; ardından mevcut kurumsal yapılanmalardan yeni çağda neden kaçınmamız gerektiğini açmaya ve temellendirmeye çalışacağım. Sonuç bölümündeki görüşlerimi temellendireceğim bir kolaj hazırladım; şimdi parça parça bunlara bakalım:

a. Adolf Eichmann, 1906-1962 (Almanya-İsrail)

Nihai Çözüm projesini yürüten ve iki milyon Yahudi’nin ölümünü organize eden bir subay.

b. Milgram, Otoriteye İtaat Deneyi, 1963

Deneklerin %65’i (40 denekten 24’ü) öğrencilere 450 volta kadar elektrik verirler; deklerin çoğunun bunu yaptıklarına inanamadıkları, bunu yapmaktan rahatsızlık duydukları gözlenir; herhangi bir yaptırım olmadığı halde  otoriteye uyum sağlamanın ötesinde itaat ettikleri gözlemlenir.

ABD’lilerin %1’inin sadist olduğu sonucu var ama bu deneyde ortaya çıkan oran ⅔.

Öğrenci her yanlış cevaba verdiğinde 15 volt artırılarak verilir ceza; Zimbardo’nun tabiriyle 375’ten sonrası “gücün pornografisi”dir.

c. Zimbardo’nun Standford Hapishane Deneyi, 1971

c.1. Ted konuşması https://www.ted.com/talks/philip_zimbardo_on_the_psychology_of_evil/transcript?language=tr#t-1281672

c.2. Philip Zimbardo Standford Hapishane Deneyi; 3:13

https://www.youtube.com/watch?v=1DPxv2xQ-_I

d. Jonestown Katliamı, Jim Jones

James Warren "Jim" Jones (13 Mayıs 1931 - 18 Kasım 1978) ABD'li "People's Temple" (Halkın Tapınağı) kilisesinin kurucusu olan vaiz. 1978 yılında Guyana'da kendisi ve müridlerine has kasabası Jonestown'da 911 müridini aynı anda intihar etmeye ikna etmiş ve kendisi de müridleriyle birlikte ölür; son sözleri şunlar olur: "Evlatlarım, ölümde büyük bir şeref vardır. Bu, ölecek olan herkes için büyük bir gösteri. Ölümden korkmayın, ölüm yalnızca farklı bir boyuta adım atmak gibi."

e.  Ebu Garib Hapishanesi

Kişinin anonimleşmesi, itaati kolaylaştırıyor. http://fotogaleri.hurriyet.com.tr/galeridetay/23250/2/1/iste-ebu-garibin-sansurlenmis-iskence-fotograflari

d. Şirket: Bilişim, Yapay Zeka ve Sonrası

Ortaçağda “Felsefe, dinin hizmetçisidir.” denirdi; şimdi de hizmetçilik söz konusu lakin “efendi” değişti. Antropolojisinden arkeoolojisine, biyolojisinden felsefesine varıncaya değin ulus-devlet inşasında bilimler, devletlerin hizmetçiliğini yaptılarsa, hatta nasıl daha “iyi” işkence yapılır diye gizli servislerin “işlerini” kolaylaştırmak için uğraştılarsa şimdi de küresel kapitalizm için çalışmaktalar.

Şimdinin egemenleri, borsa değerleri, yıllık ciroları yüzlerce ülkeden daha büyük olan küresel network firmalar. Bunların ekabirleriyse bağlamımız açısından Tesla ve Elon Musk; Microsoft ve Bill Gates;  Mark Zuckerberg ve Facebook; Apple ve Steve Jobs; Twitter; IBM bir yanda diğer yanda Wikipedia ve Jimmy Wales. Hangilerinin özleri gereği ne oldukları ve neyi amaçladıkları tartışılmayacak denli berraktır.

Felsefenin kadim kavramlarından bilinç, irade kavramıyla birlikte düşünülür; özgürlük, vicdan, sorumluluk, kişilik gibi kavramlar da iradenin türevi. Öğretmenlikten şoförlüğe, yazılımcılıktan garsonluğa, hemşireliğe, seks işçiliğinden taşıyıcı anneliğe birbirinden farklı bağlamlarda hayata karışmaya başlayan robotların artık vatandaşlık statüsünde değerlendirildiği günümüzde bilinç, insan, eğitim nasıl evrilecek? Konumuz bağlamında şu kısa videoyu izleyerek devam edelim:

Tega as a Social Robot as a Spanish Teacher

2.48’ https://www.youtube.com/watch?v=16in922JTsw

Bilgi, kamusal bir değerdir. Bilginin metalaşması, Marks’ın, kapitalizmin ruhu ifşa ettiği o uzun tahlillerinde “meta fetişizm” ile kavramsallaştırdığı olgu, hiç olmadığı kadar bilincimize sinmiş durumdadır. Chomsky’nin “rıza imalatı” kavramıyla bilginin metalaşmasını pazar vaizlerinin eliyle “meşrulaştırılmakta”. Şimdi, bunun ifşası entelektüel sorumluluktur. Bu süreçleri yönetenler, kamu kaynaklarıyla finanse edilmekte lakin temel amaçları kar maksimizasyonudur, temel bir hak olan eğitimin ve araçlarının kar amaçlı girişimlere delege edilmesi, bilginin metalaşması ve piyasa koşullarında üretilmesi demektir.  Minik bir örnekle GDO, ilaçlardaki etkin maddeler, endüstriyel gıda ürünlerindeki katkı maddeleriyle ilgili tartışmaları hatırlamak yeterlidir.

Sonuç

Eğitim, siyaset kurumunu işleten profesyoneller yetiştirir ve yapı içinde anonimleşen, bir anlamda nesneleşen, uzmanlar, yapının idamesi için çalışırlar. Yukarıda kısaca andığımız örneklerin sigortası, J. Dewey’in şu sözünde aranabilir: “Eğitimin nihai çıktısı, özgürce eşit ilişki kurabilen insandır.” Peki, bu insan hangi ortamda yetişebilir? Bunun için iki değişkene ihtiyaç var; ilki doğa, ki özümüz oradan gelir; ikincisi de toplumsallık, ki bilincimizin kaynağı da odur.

Bilgi, etik içerimleri olan bir değerdir; onu üretiriz ve ürettiğimiz bilgi bizim yapılanmamızda rol oynar. Bilişimle birlikte yapay zekalar düşünebilir mi? İnsanlar duygusal ilişkiler kurabilir mi? Bilgiye erişimin, uzaktan eğitimin, birtakım uygulamalarla öğrenmenin gittikçe yaygınlaştığı ve çeşitlendiği günümüzde geleneksel anlamda eğitim varlığını sürdürebilir mi? İdeolojik olmanın ötesinde geleneksel anlamda eğitimin bir işlevi var mı? Devletin ya da devletlerin eğitim bağlamında pozitif hukuk üzerinden kendi varlığını devam ettirme aracı olan akreditasyon dışında günümüzde ne tür bir işlevi kaldı?

Bu soruları çoğaltmak olanaklı; o halde köklü biçimde ne tür tezler ileri sürülebilir? Bu “provokatif” konuşma, bağlamsal sınırlılıklar da gözetilerek, amacını gerçekleştirmek için kimi rastlamsal tezlerle tamamlanacak; bunlar:

• Eğitim kurumları, kamunun ihtiyaçlarına tahsis edilebilir; mesela evsizlere, yoksullara, savaş mağduru mültecilere barınma, küçük işletmelere ofis vb.
• Eğitime ayrılan bütçe, büyüyen kentler yerine yeni ekonomilere uygun altyapıya sahip erişilebilir yeşil habitatlar yaratmaya ayrılabilir.
• Çocukların, duygusal ve sosyal gelişimleri için doğal alanlarda yaşayarak öğrenme simülasyonları yaratılabilir.
• Eğitim ortamlarında her türden dikey ilişkinin yerini yatay eksenli örgütlülüklere bırakması için yapısal düzenlemelere gidilebilir.
• Eğitim tasarımları, yerelleştirilip bütün aktörlerin katılımıyla gerçekleştirilebilir.
• Devletin her türden makro müdahalesi engellenebilir.
• Eğitimle ilgili her süreç yerel yönetimin koordinasyonuna alınabilir.
• Eğitimle ilgili bütün süreçler ve araçlar ücretsiz hale getirilebilir ve  özel girişime kapatılabilir.
• Eğitim çıktıları kamusallaştırılabilir.
• Eğitimde rekabetin yerini işbirliğinin alması sağlanabilir.

Temellendirme

Bilgi, kamusal bir değerdir. Bilginin metalaşması, Marx’ın, kapitalizmin ruhu ifşa ettiği o uzun tahlillerinde “meta fetişizm” ile kavramsallaştırdığı olgu, hiç olmadığı kadar bilincimize sinmiş durumdadır. Chomsky’nin “rıza imalatı” kavramıyla bilginin metalaşmasını “pazar vaizleri” eliyle “meşrulaştırılmakta”. Bunun ifşası entelektüelin öncelikli sorumluluğudur ama entelektüel özerkliğini yitirmiştir.

Günümüzde bilginin metalaşması, bilgi üretim kanallarının kar amacı gütmesiyle “piyasa”nın ya da aynı anlama gelen sermayenin tasarrufunda olması, bilginin ve onu üretenlerin köleleştirildiğini gösterir. CERN’deki deneyde çalışırken istifa edip hayatına edebi alanda metinler yazarak devam eden Aslı Erdoğan, ana yapıyı göremediği için işine ve kendine yabancılaştığı için kapısında binlerce “uzman”ın beklediği işinden ayrılır. Artık Kafka’nın Dava adlı romanındakine benzer bir yapı içinde Orwell’in 1984’ünü yaşayıp Foucault’nun ifadesiyle hayatı maniple eden iktidarın üreterek her yere sirayet ettirdiği söylemlerle düşünüp yargılıyoruz. Olguyu da “Sistem böyle!” deyip metafizikleştiriyoruz.

Mimar Luis Kahn’ın çok farklı bağlamlarda andığım sözüyle bağlayım: Kahn, “ben, mimar olarak yapılarımda simge kullanmam, biçim üretirim; hayat, onu simgeleştirir ya da simgeleştirmez.” Birer bilgi işçisi, kavram yontucusu olan filozoflar, düşünürlerin sorumluluğu malumu tekrar etmek yerine hayatı genleştirmektir; çünkü özü gereği statüko onu büzer, büzer sıkıştırır; bu sürecin önündeki direnç noktası bilgi ve onu kamusallaştırmaktır. Yukarıdaki tezler birer simge değil biçimdir; simgeleşmesi için önce üretilmeye, ardından da hayata dokunabilmesi için uygulanmaya ihtiyaç vardır.

Epilog

Nietzsche, “çekiçle felsefe yapmak”tan söz eder; aksi, statükonun, Antonio Gramsci’nin ifadesiyle statüko için çalışan “organik aydın” işlevi görmek; bir başka deyişle iktidarın ya da egemenin nesnesine, aracına, ideolojik aygıtlarından birine dönüşmektir. Bugün “çekiçle felsefe yapmak”, eğitim alanındaki marketizasyonu, maniplasyonu ifşa edip kamusal bir hizmet ve temel insan haklarından olan eğitimi devlet ve küresel kapitalizm ve onun taklitçi yerel oyuncularından sekülerleştirmektir. Bağımsızlaşan insan, yukarıda anılan deneyler ve tarihsel olaylardakiler gibi cellat yani itaat eden  olmayacaktır. Eğitim, doğadan alınıp din ve devlet, ardından yalnızca devlet, şimdiyse piyasanın tasarrufunda. Eğitim, kamunun tasarrufunda olmadıkça itaat üretir; itaat edense eylemlerinin sorumluluğunu “hakim”e bir başka deyişle “görünmezleşen “sistem”e yükler; oysa insan, iradi bir varlıktır ve eylemlerininsorumluluğunu üstlendiği ölçüde özgürdür. Dewey’in “özgürce eşit ilişki kurabilen insan”ı, eğitimin, özü gereği statükocu kurum ve sınıfların elinden alınıp kamusallaştırılmasıyla varlık kazanabilir; bunun çağcıl yoluysa yerel ve sürdürülebilir çözümlerin üretildiği, doğrudan demokrasi pratiğine olanak sağlayan yerel yönetimlerin koordinasyonundaki eğitim hizmetlerinden geçmektedir.

Kaynakça

https://news.stanford.edu/news/2001/august22/prison2-822.html

Gençlerin İyi Olma Hali Raporu Üzerine

Gençlerin İyi Olma1 Hali Raporu2 Üzerine

Habitat Derneği tarafından yap(tır)ılan “Türkiye’deki Gençlerin İyi Olma Hali Raporu” yayımlandı ve pek çok yerde haber3 oldu. Yazılamada, alan araştırmasına dayanan söz konusu rapor teleme alınacak.

Rapor, 16 ilde 18-29 yaş dilimindeki 1209 gencin katılımıyla gerçekleştirilir. Yazılamada, önce kategorize edilen veriler paylaşılacak; söz konusu veriler, 3 numaralı dipnot ile gösterilen haberden ve 2 numaralı dipnotta bağlantısı paylaşılan derneğin resmi internet sitesinde raporun özet metninden alınmıştır. Haber ve rapordan italik ile gösterilen alıntıların ardından söz konusu verilere dayanan yargılar, tezler ileri sürülecek.

a. Yaşam memnuniyeti 

“Yaşam memnuniyetlerine bakıldığında kadınların yüzde 10’u erkeklerin yüzde 14’ü ‘hiç memnun değilim; kadınların ve erkeklerin yüzde 16’sı ‘pek memnun değilim’ yanıtını verdi. Gelecekten umutlu olduğunu belirten kadınların oranı yüzde 68 iken erkeklerin oranı yüzde 65’te kaldı. Gençler arasında gelecekten en fazla umutlu olanlar yüzde 77 ile öğrenciler olurken, yüzde 50’lik oranla en umutsuz kesim iş arayanlar.” 

Gençlerin öğrenci olanları, büyük oranda, henüz aile desteğiyle yaşamlarını idame ettirmekteler. İş arayanlardaki oranın düşüklüğü, “piyasa”nın umutları beslemediği, planları desteklemediği söylenebilir. İkinci nokta, “hiç memnun değilim” ile “pek memnun değilim” seçenekleri ifade edenlerin toplamı %24 ve her 4 gençten biri şimdiden hayata dair havlu atmış durumda. Bu oranı, psikolojik destek ile ilgili veriler (de) desteklemekte. ( Bknz. d. Psikolojik destek) 

ILO raporlar genel işsizlik ile genç işsizliği iki ayrı kategoride değerlendirir; Türkiye’de aktüel anlamda açıklanan işsizlik oranları %12 çevresindedir; oysa genç işsizliği, bunun iki katı oranındadır. İşsizlik, hayata katılmanın temek koşulları arasındadır. 

b. Gelir 

“Gençlerin yüzde 30’unun aylık kişisel geliri 600 TL ve altındayken, gelirleri 601-1500 TL olanların oranı yüzde 33. Yüzde 22’lik bir genç kesimi 1500-2 bin 400 TL arasında gelire sahip. Ortalama bir ayda eline geçen gelir 2 bin 400 TL ve üzerinde olanların oranıysa yüzde 11.” 

Raporun en çarpıcı verilerinin burada olduğu kanaatindeyim. Çünkü Orta ve üst seviyede geliri olan gençlerin oranı yalnızca %11. ‘Mutlu azınlık’ dışındakilerin -ki bu her 10 gençten 9’u- yoksulluk ve açlık sınırında yaşadığı gençlerden oluşan bu resim, korkutucu olmanın çok ötesinde anlamlara sahip. Gelir, seyahat, hayata katılım, ihtiyaçlarını giderebilme, kütüre/l katılım, sosyalleşme, flört vb. kategoriler için temel koşuldur. Gençler, işte bu temel koşuldan yoksundur. Bunun sonucu, hayata uzaktan bakan, bir tür engelleme yaşayan ve bunun sonucunda kendine, nesnelere ve ‘öteki’ne dair şiddet eğilimleri besleyen bir kitle ortaya çıkması kaçınılmazdır. Kültürel ve sosyal hayata katılımın sınırlılığı, ülkede gittikçe yaygınlaşan ‘şiddet kültürü’nün de temel dinamikleri arasındadır. (Bkzn. g. Kültüre/l katılım) 

c. Eğitim 

“Araştırmaya katılanların yüzde 32’si eğitimine devam ediyor. Eğitimine devam edenlerin yüzde 18’i lise, yüzde 17’si 2 yıllık üniversite, yüzde 35’i 4 yıllık üniversite, yüzde 8’i yükseklisans/doktora, yüzde 17,8’i açıköğretim kademesinde. Genel olarak yüzde 74 olan memnuniyet oranı, yüksek lisans/doktora öğrencilerinde yüzde 88’e, dört yıllık üniversite öğrencilerinde yüzde 77’e ve lise öğrencilerinde yüzde 76’ya yükseliyor. En düşük oranlaraysa açık öğretim ve 2 yıllık üniversite öğrencilerinde rastlanıyor.” 

Gençler, eğitime katılmak istiyorlar ama olanak bulamıyorlar. Eğitime katılamayanlar halinden memnun değiller; yani tercihleri değil durumları. Eğitimlerine devam edenler, henüz iş hayatının gerçekleriyle yüzleşmediklerinden, göreli olarak memnunlar. Araştırmaya katılanların %32’si eğitimine devam ediyor ise, eğitimine devam edenlerin%35’i üniversite eğitimi alıyor ise bu durumda toplam içinde üniversite eğitimi alanların oranı %10. Yüksek linsan ve doktora yapanların oranıysa %2.4. Eğitime katılımı yükseltmenin yolları, kamu politikaları yapıcısı ve uygulayıcılarının tasarrufunda ve neredeyse her sorun gibi acil. Eğitime katılımın hem nicelik hem de nitelik anlamda desteklenmesi gençlerin iyi olma halini doğrudan etkilediği gibi ülkenin kalkınmasının (da) temel dinamikleri arasındadır. 

d. Psikolojik destek 

“Erkeklerin yüzde 13’ü, kadınların ise yüzde 15’i psikolojik destek alması gereken zamanlar olduğunu söyledi. Gençlerin yüzde 91’i her gün düzenli olarak kahvaltı ederken, yüzde 93’ü meyve yiyor. Her 4 gençten üçü haftada en az bir kere gazlı içecek tüketirken, yüzde 64’ü fast-food tüketiyor. Her iki gençten biri sigara ve benzeri tütün ürünleri kullanırken, alkollü içecek tükettiklerini söyleyenlerin oranı ise yüzde 12.” 

Psikolojik destek ihtiyacı duyanların oranındaki göreli yükseklik, sosyal-ekonomik sorunların rakamsal verilerin dışında da anlamları olduğunu gösteriyor. Rapordaki en olumlu göster, beslenme kültüründe %91 oranındaki kahvaltı. Demek ki gençler, şairin4 “kahvaltının mutlulukla bir ilişkisi olmalı” sözünden haberdarlar. Yalnızca gençler değil bütün kitlede anti-depresan kategorisindeki ilaç kullanımı dünya ortalamasının oldukça üzerinde. 

e. Siyasi katılım 

Genel ve yerel seçimlerde oy kullanan gençlerin oranı yüzde 78,2 iken gençlerin aktif siyasette yer alma oranı sadece yüzde 3,9. Gönüllü faaliyetlere katılım oranı yüzde 5 seviyesinde. Barışçı gösterilere katılım oranları %12. 

Hayata katılım, insanın hele de hayatının baharındaki gençler için hayati önemdedir. Oysa her şey onların inisiyatif almalarının ötesinde olup biter; bu, bir tür kaderci anlayışın da yerleşmesine neden olur. Yerleştiği ölçüde de uzaklaşır kendi hayatının sorumluluğunu almaktan. Toplumsal bir özne olduğunun imkanı, ancak, toplumsallık taşıyan ortamlarda deneyimlenir. Siyasi katılımın sınırlılığı, “bireysel kurtuluş”u bir havuç olarak geçlerin önüne koyuyor. Gençlerin manevi anlamda sığlıkları, kaba materyalist bir kavrayışla gemilerini yürütmeye çalışmaları, bunun örneği olabilir. Siyasi katılımın sağlıklı şekilde sağlanamadığı bir toplum, toplumsal hayatı olanaklı kılan ilkeleri de üretemez. Bunun zorunlu sonucu ise hukuksuzluk, çatışma, kaos değil karmaşadır. Bir diğer sorunlu sonucu ise insanların kendilerini güvende hissetmemeleridir; ki araştırma, bunu destekliyor. (Bknz. f. Güvende olma / güvende hissetme) 

f. Güvende olma / güvende hissetme 

“Erkeklerin yüzde 70’i kadınların ise yüzde 55’i yaşadıkları yerde kendilerini güvende hissediyorlar. Erkek ve kadınların evlilik durumlarında güven oranı düşüyor. Evli erkeklerin yüzde 63’ü, bekar erkeklerin ise yüzde 71’i güvende hissediyor. Kadınlarda ise evli olanların yüzde 50’si kendini güvende hissederken bekar olanlar da bu oran yüzde 56’lara yükseliyor.” 

Kadınların kendilerini güvende hissetmedikleri bir ülkede “YAŞAM”dan ne kadar söz edilebilir? Evlilik, güven hissini artırmıyor. Bu durum ya da sonuç nasıl yorumlanabilir, üzerine uzun uzun düşünmek gerek lakin şurası açık ki sorunlu bir durum. Güvende olma temel ihtiyaçlardan biri. Güvende olma sağlanamadığı koşulda sürekli teyakkuz halinde yaşanır; bu çerçevenin içinde de yaşam üretilemez. Güvende olmama halinin göreli süreyi aşıp yerleşmesi, insan ruhunda gedikler açılmasına, en kısa anlatımla, ruhsal sağlığın kaybına neden olur. Sıklıkla “Hasta bir toplum olduk!” ifadelerini duyarız; güvende olmamanın ZORUNLU sonucu olsa gerek. 

g. Kültüre/l katılım 

“Gençlerin yüzde 81’i tiyatroya ya da konsere, yüzde 43’ü ise sinemaya gitmiyor. Kitap satın almayanların oranı yüzde 55 olurken, yaklaşık yüzde 66’sı müzik veya film de satın almıyor.” 

Kültüre/l katılım, “okumuş” ve/veya öğrenci kitlesinde bu denli düşük ise “işinde gücünde” insanların durumunu hiç konuşmamak gerek. İnsan, hele de özgürlük alanının göreli olarak yerleşik kültür ve sınav odaklı eğitim nedeniyle üniversite yıllarına bırakılan bir toplumda, yoksulluk nedeniyle katılamadığı kültürel etkinliklerle beslenemez; bunun ZORUNLU sonucu da ruhsal fakirliktir. Genelinde sanat, özelinde müzik, konser, tiyatro, sinema cb. etkinlikler, insan ruhunu rehabilite ettiği kadar zihnini de esnekleştirip yaratıcı ve eleştirel düşünme becerilerini geliştirir; bunun yanında da sosyalleşir, sevdikleriyle nitelikli zaman geçirir; bunların toplam etkisi yaşam kalitesi, araştırmamanın aradığı kavramla ifade edilirse “iyi olma hali”ni (wellbeing) etkiler. 

h. Ev genci 

“Araştırma çalışmamız, gençlerin çalışma durumuyla yaşamdan memnuniyetleri arasında bir ilişki olduğunu göstermiştir. Öğrencilerin yüzde 74’ü, çalışanların yüzde 72’si, “ne çalışan, ne okuyan, ne de iş arayan” olarak tanımlayabileceğimiz “ev genci” grubunun yüzde 69’u yaşamlarından memnun iken, bu oran iş arayan gençler arasında yüzde 55’tir ve anlamlı derecede düşüktür. İş arama çabası, yaşamdan memnuniyetini etkileyen bir unsur olarak öne çıkmaktadır.”5

Literatüre, ev hanımı, ev kızı kavramlarının ardından “ev genci” kavramı da dahil oldu ev bunların %69’u hayatlarıundan memnun yani bağımlı olmaktan, özgür olmamaktan; zira, ister erkek ister kadın olsunlar, geçimlerini sağlayan ‘büyükleri’nin belirlediği çerçevede yaşamlarını sürdürmeyi “tercih” edecekle. Bu, Seren Yüce’nin 2010’da çektiği Çoğunluk6 filmini hatırlatıyor. Artık birey yoktur, kitle vardır ya da herkes. Herkes, bir bakıma Heidegger’in “Das Man”ıdır. “Hiçbir şey üretmeden hayatından memnun olmak” olgusu oldukça “domestic” görünüyor ve araştırmanın can alıcı somut çıktılarından biri olarak görünmekte. Ev gençlerinin büyük kısmını hanımları oluşturmakta. Hanımların çalışma hayatına katılımının henüz desteklenmediği de söylenebilir buradaki veriden. 

i. Rahat yaşam 

İş arayanından ev gencine kadar gençlerin “rahat bir yaşam” için gereksindiği gelir +/- 3.00 TL bandında. Talep edilen ya da yoksunluğu duyulan gelir yoksulluk sınırı. Bu durumu “Ölümü gösterip sıtmaya razı etmek” deyimi anlatır en somut şekilde. 

j. Alkol & Sigara 

Sigara içenlerin oranı %48.9, akol içenlerinkiyse %12.7.7 Türkiye’de kişi başına alkol tüketimi AB ortalamasının ⅛’i oranındadır ve OECD ülkeleri arasında da en az içki tüketen ülke.8 Bu anlamda gençlerin ülkenin genel durumunu yansıttığı söylenebilir. 

k. Evdeki iş yükleri 

Gençlerin evdeki iş yüklerinin küçük kardeşe bakmaktan alışverişe, temizlikten bulaşığa, hanımların ezici bir farklılığı var. Oransal karşılığı %80’lerin üzerindeki bir hanım kitlesi ev işlerinden sorumluyken erkeklerde bu oran %20 bandında.9 Rapordaki veriden yola çıkılarak evin, cinsiyetçi kültürün yeniden üretildiği muhafazakar kimliğini koruduğu söylenebilir. 

Öneri 

Şapkalarımızı çıkarmak zamanı çoktan geldi ve geçiyor. Çocuk yoksulluğu dramatik biçimde yükseliyor. Uygulanan ekonomi-politika, yoksulluğu derinleştirip gelirin adilane bölüşümünü güçleştiriyor. Rakamlar, soyut birer veri olmanın ötesinde sokağa rengini veriyor. Sihirli bir parmak dokunuşu ile her şey şüphesiz değişmeyecek; uzun vadeli kamu politikalarıyla, mevcut resme minik dokunuşlar yapılabilir. Gücümüz ne kadarına yeterse. Hayata dokunan, harcadığından fazlasını alır, çünkü hayat besler. Hayatı beslemek için minik bir öneri. Türkiye’nin bütçesi böylesi minik dokunuşları kaldırabilecek güçtedir artık. Öneri, İtalya’nın 2016’da aldığı bir kararına10 dayanmaktadır. 

İtalya, öğrencilere kütür harcamaları (kitap alması, tiyatro, konser, müze ve ören yerlerini gezebilmeleri) için 18 yaşını dolduran 1998 doğumlu 575 bin gence 500 Euro kültür bonusu verme kararı aldı. 

Kararı Parlamento Başkan Yardımcısı Tommaso Nannicini, “Bu uygulama gençlere belli bir yaşa geldiklerinde onlara kucak açan bir topluma ait olduklarını hatırlatacak. Ayrıca kültürel birikimin kendilerini zenginleştirmeleri ve toplumumuzun yapısının güçlendirilmesi açısından ne kadar önemli olduğunu onlara hatırlatacak.” diyerek değerlendirir. 

Türkiye’de zorunlu eğitim 12 yıl ve liseyi bitiren her öğrenci 18 yaşını tamamlamış oluyor; her yıl yaklaşık bir milyon genç liseyi bitiriyor. Söz konusu kitleye 250 Euro / 1.000 TL. kültür harcamaları için destek verilebilir. Bu ya da benzeri Türkiye’de ivedilikle hayata geçirilebilir. Partizanca bir tasarrufla olmaması koşuluyla elbette. Bu, tıpkı temel eğitim sürecinde kritik evredeki çocukların süt ve yumurta takviyesi gibi elzem bir destektir. Bununla gittikçe çoraklaşan kültür dünyası da göreli olarak can suyu ile silkinip kendine gelecektir. 

Sonsöz 

Son söz niyetine, sözü teoriye boğmadan, “İyi değiliz!” diyebiliriz. Pek çok nedeni var kuşkusuz. Halimizi, bütün çıplaklığıyla ortaya sermek, bilim insanlarının ana sorumluluğu olsa gerek; aksi durumda olgulara dayalı veriler, bilgiler yerine ideolojik ve/veya fantezi temelli ezberlerle düşünürüz. Öncüller yanlış ve/veya eksik ise ulaşılan sonuç da zorunlu olarak yanlış oluyor; yanlış sonuç ile tanı konduğunda da tedavi, iyileştirmiyor; bilakis sorunu derinleştiriyor. Adorno’nun bağlamsal anlamda anılmaya değer sözüyle bitirelim: “Sahte ya da yanlış yaşam içinde doğru yaşam yoktur.” 

V. Metin Bayrak 

19 Mayıs 2017, Teşvikiye, İstanbul 

Dipnotlar

1 iyi olma (well-being): Erişim: 18 Mayıs 2017: http://habitatdernegi.org/tr/dl/Habitat-GenclikRaporuOzet.pdf 3. sayfa: İyi olma hali (well-being), kişilerin yaşam kalitesini ve memnuniyetini ön plana alan ve belirlenmeye çalışılan temel göstergeler çerçevesinde yapabilirliklerini arttırmayı hedefleyen bir yaklaşımdır. İyi olma hali yaklaşımı sağlık, maddi durum, eğitim, ev ve çevre koşulları, risk ve güvenlik, katılım ve ilişkiler gibi farklı alanlarda bireylerin “iyi” olmasını hedefleyerek, kişilerin refahına ve gelişmesine bütünsel olarak yaklaşır. Bu farklı alanlar altında takip edilmesi ve geliştirilmesi gereken göstergelerin belirlenmesi yardımıyla kişilerin yapabilirliklerini arttırmayı hedefler.Yaşam koşullarını belirleyen unsurları hem nesnel hem de öznel göstergeler eşliğinde bütünsel ve çok boyutlu bir yaklaşımla anlamayı hedefler. 

2 Erişim: 18 Mayıs 2017: http://habitatdernegi.org/tr/dl/Habitat-GenclikRaporuOzet.pdf

3 Erişim: 18 Mayıs 2017: http://www.hurriyet.com.tr/gencler-gelecekten-umutsuz-40460397 

4 Cemal Süreya 

5 Erişim: 18 Mayıs 2017: http://habitatdernegi.org/tr/dl/Habitat-GenclikRaporuOzet.pdf, s.7 

6 Erişim: 18 Mayıs 2017: https://tr.wikipedia.org/wiki/Çoğunluk

7 Erişim: 18 Mayıs 2017: http://habitatdernegi.org/tr/dl/Habitat-GenclikRaporuOzet.pdf, s.23 

8 Erişim: 18 Mayıs 2017: https://tr.wikipedia.org/wiki/Alkol_tüketimine_göre_ülkeler_listesi

9 Erişim: 18 Mayıs 2017: http://habitatdernegi.org/tr/dl/Habitat-GenclikRaporuOzet.pdf, s.27 

10 Erişim: 19 Mayıs 2017: http://avrupaforum.org/italyada-genclere-500-euro-kultur-sanat-destegi/

Modernist Paradigmanın Sonu: Okullara Veda

Modernist Paradigmanın Sonu: Okullara Veda

İlk söz

İnsan, trajik bir varlıktır; çünkü doğasını kaybetmiştir.

Bu yazı, Öncü Eğitimciler Derneği tarafından süreli olarak yayımlanan Öğretmenler Odası (http://www.ogretmenlerodasi.org.tr/) adlı derginin dosya konusu olarak belirlenen “Öğretmen Yetiştirme”yi irdelemek amacıyla klavyeye alınmış olup eğitime değil okula karşı argümanlar geliştirir; eğitim, tıpkı aile, siyaset, ekonomi, din ve sanat gibi toplumsal bir olgudur ve kurumdur; toplumu olanaklı kılan ya da bir yerdeki topluluğu "toplum" diye adlandırmamızı olanaklı kılan kurumlardır. Kurumlar, birlikte yaşamın kaçınılmaz sonucu olarak (da) telakki edilir. Sorun, insan yavrusunun eğitilmesinde değil, verilen ay ada yapılan eğitimin biçiminde. Burada duvarları yıkılmak istenen bu biçimdir.

İnsan, çeşitli mitolojilerde ve en son İbrahimi dinlerde dile gelen kavrayışı temele alarak evrene "antroposentrik" yani insanmerkezci bakmaya başlar; kendini, diğer canlılardan ayırmak adına birtakım tanımlar geliştirir; nedense bu tanımlar, yaşadığı çağın ruhuna göre (die Zeitgeist) makine, saat, bilgisayar, internet vb. gibi adlarla yapılagelmiştir. "Limitimiz, çağımızdır." sözünde dile gelen hakikatin çok yerinde ifade ettiği üzere okul, çağın bir kurumu olmanın ötesine düşmektedir her geçen gün. İşte bu yazılama da okulun arkaik bir kurum ve eğitim 'çözümü' olduğunu temellendirmek; arkaikliğin doğurduğu birtakım sorunlara dikkat çekmek amacıyla klavyeye alınmıştır. Yani, önce, öğretmenin (de) içinde yer aldığı fon; ardından öğretmenin “nasıl”lığı tartışma konusu yapılacaktır, fondan bağımsız düşünmeden ya da fonu ihmal etmeden.

İnsan doğası -psikanalizin önemli kuramcılarından Lacanca söylendiğinde-, bilincin dışına itilmiş bir varlıktır. İnsan, doğal varlıktan etik varlığa dönüşme sürecinde doğasallığını kaybeder; işte bu nedenle diğer canlı türlerinden daha fazla eğitime ihtiyaç duyar. İçgüdüsel olarak bu "sorun"u çözen canlılarla kıyaslandığında -belki de insan varlığının trajedilerinin altında yatan nedenlerden biri de budur- her girişiminde yeni “sorun”lar yaratır; olgusal farkların başında “sorun yaratma” gelmektedir.

İnsan, öğrenecek; öğrenecek ama nasıl? Karşılaştığı sorunları çözecek ama nasıl? İnsan türünün sorunlara bakışı, yalnızca doğa perspektifinden değildir; ahlak bir diğer perspektiftir ve sıklıkla ikisi çatışır. İnsanın tarihi, bir bakıma bu "çatışma"nın, ikisi arasında “salınma”nın tarihidir de. Eğitim, bu çatışmalara (da) "çözüm" bulmak iddiasında bir kurumdur. Karmaşıklaşan toplumsal yapı nedeniyle sistematik hale gelir, tıpkı küçük bir insan topluluğundaki iktidarın zamanla devletleşmesi gibi.

Diğer canlı türleri gibi insan da varoluşu gereği "öğrenme"yi bir imkan olarak varoluşunda taşır. İndirgeyerek söylendiğinde bütün canlılar öğrenir; ama "doğru" öğrenir; oysa insanın öğrendikleri fazlasıyla konjonktüreldir. Öğrendikleri, sıklıkla, problem çözmekten ziyade problemleri derinleştirir; yani doğasıyla arasındaki makası açar; bu da eğitim kurumunun sürekli "tadil" edilmesinin hem nedeni hem de sonucudur.

Eğitim - İktidar

İnsan türünün eğitim ile iktidar arasındaki ilişkiyi keşfetmesi ne zor olur ne de uzun zaman alır; bu 'ayılma', insanı politik bir özneye dönüştürür; politik özneye dönüşen insan, artık, artık doğal durumla uyum içinde yaşayan bir canlı değildir. Politik özne, “ihtiyaç” yerine “gücü” ikame eder; güç ise -doğası gereği- doğal varlığı zehirler; insan, bir bakıma güç ile zehirlenmiş varlıktır. Politikleşen eğitim, insanı zehirler. İktidar tarafından yapılan keşfin kurbanıdır insan.  Politikleşen eğitimin, doğa içinde var olabilmek gibi bir sorunu artık yoktur; insan, aklıyla, artık o ‘sıradan’ sorunları çoktan geride bırakır; daha ‘büyük’leriyle uğraşır; kralların tanrılaşmaları, bunun, en somut göstergelerindendir. İnsanın tanrılaşması demek, iktidarın dokunulmazlığıdır bir bakıma; kutsal olan aşkındır; faninin zihin duvarlarının dışındadır; erişim alanında değildir; nitelikleri farklıdır; insan, safi fiziksel bir varlıkken iktidar ve temsilcilerinin aşkınlığı metafiziktir. Metafizik alanının aşkınsallığı, varlığına, zaman-dışılık niteliği kazandırır. Zaman ve mekan dışı olansa mutlaktır. İktidarın mutlaklaşması bir bakıma "böyle" de okunabilir. Deyim yerindeyse dogmaya dönüşmüş, fetişleşmiş bir olgudur. Günümüzde, sırasıyla, eğitim-okul-öğrenci/öğretmen, fetişleşen birer olgu olarak düşünülebilir. Tanrıların öldürüldüğü bir çağda yeni fetişlerin -pop yıldızlığı, kariyer, eğitim, para sahibi olma vb.- yaratılması antropolojik anlamda şaşırtıcı olmasa gerek.

Bugün değilse bile -çünkü dünyada böylesi bir trend artık çok romantik bulunmamakta- özellikle 20. y.y.daki eğitimin, "olmazsa olmaz" bir koşul olarak benimsediği biçimsel eğitim ve okul, itibarını her geçen gün yitirmekte. İktidar ve/veya devletle olan birlikteliğin kaçınılmaz sonucu kirlenmektir; hayata düşmanlıktır. Kökeninde doğa olan bir olgunun bu denli zulme dönüşmesi manidardır. Biz, profesyonel eğitimcilerin, "malumun ilamı"nı dillendirmesi, Greklerin diliyle söylersek "parrhesia"dır yani hakikati söylemektir. Okuldaki eğitim, artık zulme dönüşmüş, dizaynındaki kışla ve akıl haftanesinin dayandığı "panopticon" kavramı ve Aulthusser'den hareketle şu söylenebilir: Okul, “devletin ideolojik aygıtı”larından biri haline gelmiştir.  

Yetiştirmek, etkin ve edilgen iki taraf yanında bir sürece içkindir. Modernizmin Descartes tarafından atılan ve merkezine insan aklını koyan kavrayışın kaçınılmaz sonucu olan nesnel akıl, bilimle ve ona yön veren “iktidar aklı” ile hayatın duvarlarını berkitir. Nesnel akıl, kendi kategorilerini rafine hale getirdiği ölçüde hayatla arasındaki duvarın sertliği, kalınlığı ve yüksekliği artar. Bu nedenle önce anarşist bir tutum ile hareket ederek mevcut paradigmayı sarsıcı, duvarları yıkmaya yönelik girişimlerde bulunmak, kirlenmişlikten arınmanın önkoşulu olarak düşünülebilir.

Aday öğretmen

Aday? Eskilerin tabiriyle namzet. Yani asil değil, yani tescillenmiş değil, tescil? Kim tarafından, hangi usul ve içerik kullanılarak yapılır, yapılmakta, yapılacak? Bu ve benzeri sorular, belli bir örgütlenmeye içkindir. O halde burada biçimsel bir yapı söz konusudur. Biçimsel yapılanmanın gerisinde de İktidar! Peki o halde ne yapılabilir? İktidarsız alan, ilişki, kurum, yapı vb. söz konusu değildir; iktidar -büyük harfle olanı değil ama-, “eşyanın tabiatı gereği” vardır, olacaktır da; sorun, iktidarın varlığı değil, onun tasarruf usulu ya da biçimidir. Paradigmayı belirleyen ya da yaratan da bu biçimsel yapıdır. İktidar, ilişki ağındaki öznelerce ya da aktörlerce -insan varlığını aşan, süreç içindeki canlı-cansız bütün varlıklar- paylaşıldığı  oranda zehirlenmeden nefes alabiliriz. İktidarın paylaşılması, hata oranını da minimalize eder hiç şüphesiz. İktidar, bir anlamda ittifaktır da; şimdi, tam bu noktada soru(n), kaçınılmaz biçimde kendini dile getirir:

Soru(n)

Sınıf ya da atölye ya da daha büyük mimari ve kurumsal yapı olan okul nasıl bir biçim içinde varlık kazanırsa doğaya aykırılığı asgarileşip ihmal edilebilir hale gelir?

İktidar alanındaki ilişkiler; özgürce, harici etkilerin minimalize edildiği, rıza temelli bir fon içinde varlık kazandığı koşulda doğaya göreli anlamda yakın bir biçime kavuşabilir. Bunun için iktidarı değil ama İktidarı parçalamak, dağıtmak, atomize haldekileri özellikle patlatmak… yeni paradigmanın oluşumuna olanaklı zemin hazırlayabilir. Ardından, parçalara ayrılmış ya da doğal durumdaki haline rücu etmiş olur. Masa, olabildiğince heterojenleştiği vakit, iktidarın temsilleri arasında olguyla örtüşen ittifaklar(ı) kurmak. Böylece birleşik kaplar misali belli bir yere yığılma ya da birik(tir)me olanağı ortadan kalkmış olur.

Şimdi, aday öğretmenlik statüsüne yeni açılımlar kazandırması beklenen ya da beklendiği varsayılan bu yazı, amac(ın)a cevap veriyor mu? Yazılamanın girişinde dillendirildiği üzere ana resmi çizip öğretmenin içinde yer aldığı resim ve fon, dinamikleriyle, görünür kılınmaya çalışıldı. Şimdi düşünmemizi sürdürelim.

Anarşist aday öğretmen

Aday öğretmenin, alanı her ne olursa olsun göreli süreliğine birkaç farklı coğrafyada “surviver” türü staj ya da kamplarda yatay örgütlenme ilkesinin işletidildiği belli türden bir projenin gerçekleştirildiği kamplara katılması sağlanır. Mesela çok modernist ve bu nedenle de arkaik olan GSB yaz ve sömestre kampları buna örnek olabileceği gibi okul döneminin ilk ve ikinci sömestresinde niş programlar yaratılarak bu ve benzeri etkinliklerin simülasyonlarına olanak sağlanabilir. Aday öğretmen ve de facto öğrenciler ve yöneticiler, olguya, kendilerine ve birlikteliklerinin ürettiği dinamiğe, biçime vb. bakmak imkanı bulabilirler. Aday öğretmen, hedef kitleyi tanımak, problem çözme, örgütlenme, hiyerarşi vb. kavramların modernizm tarafından içeriklendirilmemiş örneklerini tecrübe ederler. Bu farkındalık da eğitim olgusunun bileşenleriyle doğrudan ilişki ve iletişimlerine olanaklı zemin hazırlayacağı varsayılabilir.

Aday öğretmen anaşizmi öğrenmeli ama yaşayarak, ancak o vakit statüko tarafından zehirlenen bilinçlerin panzehiri olabilecek altyapının oluşmasına katkıda bulunabilir. Fakat hiç şüphe yok ki Zeitgeist dediğimiz çağın egemen paradigmasını ya da koltuğunu sarsmak öyle kısa zamanda olmaz; her darbe monolitik yapının çatlamasını ve ardından yarılıp tekil gücünü kaybetmesini hızlandıracaktır. Paradigmayı sarsıcı girişimler, panzehir olabilecek altyapının oluşmasına, ancak, katkıda bulunabilir; yeni paradigmaysa zamanla, zaman -çağla- birlikte varlık kazanabilir.

Modernist Paradigmanın Sonu: Okullara Veda

T. Kuhn, 1962'de yazdığı ve bilimlerin hareketini analiz edip çeşitli yargılar ileri sürerek en rafine haline pozitivizmle gelen nesnel aklın fetişleşip bilimde nesnelleşmesine karşı geliştirdiği argümanları temellendirmek için kullandığı paradigma kavramı, ilerleyen süreçte sosyal bilimlere ve ardından gündelik hayata sirayet eder. Mevcut yapı ya da statüko, bir tür paradigmadır; parçalanması zamanla mümkündür. Mevcut paradigma, olgunun sorunlarını çözmekten uzaklaştığı ölçüde “anomali”ler yani “bunalım”lar yaratır. Eğitim ve okulla ilgili anomali yaşamayan ülke ya da toplum, sanırım, yok. Anomali, devrimin yani paradigma değişikliğinin önkoşuludur, kendisi değildir. Hayat, parçalanan öğelerin kırıntılarından ya da mimari terimlerle ifade etmek gerekirse eski yapının malzemeleri devşirilerek yapılandırılabilir; değilse, antropolojik mirasa rağmen yapılmış olur ve tarih, böylesi romantik girişimler çöplüğüdür bir bakıma.

Paradigmayı parçalamak, devşirme malzemeyle o birimleri bir araya getirmek, örgütsel yapının olanağını yaratıp hayatın o zeminde nasıl şekillenirse şekillensin önceden tasarlananlardan daha rafine olacağının örneği, bilakis yaşamın varlığıdır. İktidar ya da devlet ve kurumları, paradigmayı yıkamaz; hayat, belli bir olgunlaşmanın ardından biçimini kırar ya da mevcut biçime sığmamaya başlar; bu da bir tür anomalidir. Hayatın ürettiği anomalileri okuyabilen kültürler yaşamda ön alabilirler yeni paradigmayı oluşturarak.

 

Aslında aday öğretmenden söz ediyoruz ama bu olgu, yönetim yani politikanın bir yanıdır; yani makro yaklaşımlarla ‘çözülebilecek’ bir sorundur. Yaklaşım her ne olursa olsun, ilksel anlamda, altında “taşıyıcı” olarak olguyla örtüşen, olgunun doğasını ihmal etmeyen, olgunun tarihsel ihtiyaçlarını gören, onunla olabildiğince çakışan ya da örtüşen “fikir” ya da “kuram” yol gösterici olabilir. Bu fikir ya da kuram, belli türden felsefi dayanaklara gereksinim duyar; o felsefe de bir insan tasavvuruna; değilse, Türkiye vb. ülkelerde sıklıkla örneklerine rastlanan “Ben yaptım oldu!”culuktan farkı olmaz; ve Osmanlı Maarif Nazırı Emrullah Efendi’nin şaka amacıyla söylediği iddia edilen “Şu mektepler (okullar) olmasaydı maarifi (eğitim bakanlığı) ne güzel idare ederdim.” sözü, 1908’i müteakip 10 ay içinde 7 bakan değiştiren ve hiç birinin çalışamadığı bir gelenek, şu andaki yapılanların “neden”ini aşikar kılan önemli bir tarihsel ‘miras’ olsa gerek. Emrullah Efendi’den günümüze mesele, varlığını farklı sorunlarla da olsa özünü muhafaza ederek yaşamakta. Bunun en somut örneği “formasyon” meselesidir. sadece son 10 yıldaki uygulamaların listesini yapmak -eğer yapabilen olursa- bile yeterli olsa gerek.

Öğretmen yetiştirme, hala çözülememiş bir sorun olarak varlığını sürdürmekte. Deneme-yanılma(ma) yerleşik bir bakışa dönüşmüş durumda ne yazık ki; konunun “bu” yanı ihmal edilerek yazılamayı ya da düşünmeyi çeşitli yargılar ya da tezler dillendirerek  soluklandırmaya çalışalım.

Ön sonuç

Eğitim, nesnel akıl tarafından  dizayn edildiği ölçüde doğasallığından uzaklaşır; çünkü elinde çekiç olan birinin her şeyi çivi görmesi gibi onu zihnindeki insan tasavvuruna sıkıştırmak için gayret eder ve politika üretir. Yine mimariden ya da şehircilik alanından hareketle bir tur analoji yaparak yargımızı somutlaştıralım. İster lüks, ister villa ister TOKİ olsun ya da benzerlerine 19. y.y. sonları ya da 20. y.y. başlarında Batı Avrupa’da çok rastlanan kamusal bir birim olan kentselliğin tasarruf biçimi olan kapalı yerleşim birimi olarak site ile kamusallık tanımlı mekansallığa indirgenir ve bunun sonucu hayat, çoraklaştırılır. Hiç birinde İzmir’deki Kemeraltı’nın, Ankara’da Ulus’un, Diyarbakır’da Dağkapı’nın ya da İstanbul’da Kadıköy Çarşı’nın ne tarihselliği ne de canlılığı vardır, asla da olamaz. Çünkü, tekil bir akıl tarafından dizayn edilmiştir. Bırakalım, sonuca giden yolda tez, kendini dillendirdisin:

“Okulun boyutları sınırlı sayıdadır; sokak/hayat, sınırsız; sonsuz, limit dışıdır; sokak, okulu içerir ve aşar.”

Ara sonuç

Ademi merkeziyetçilik kavramını yeniden hatırlayalım. Her okul, kendi ihtiyaçlarını belirlese, kaldı ki verilecek hizmetler, çağın ruhu gereği zaten bellidir; hizmet ve kalemleri, hizmet verenlerle alanların keskin biçimde kategorizasyonu değil, etkileşimleri -tıpkı olgusal durumdaki gibi- temele alınarak içeriklendirilebilir.

Sonuç

Yazılamanın “sonuç” kısmına kadar sabırla okuyanlara bir çift sözümüz var: “Cebinize iki soru koyup gidebilirseniz sizden zengini yoktur.” sözünden mülhem birkaç soruyla ayrılmanız amaçlanmakta.

Sorun, yani eğitim, okul, öğretmen, öğrenci, müfredat vb. felsefeci gözüyle ele alındığında epistemolojiktir; çünkü bilginin değeri sorunludur ya da pozitif bilginin değeri sorunludur. Oysa modernizm ile birlikte pozitif bilgi fetişleştirilir; hayat, fetişlerin üzerine inşa edilmeye çalışılır.

Öğretmen yetiştirme konusunu ele alan bu yazılama, öğretmenin hizmet ettiği kurum ya da fondan bağımsız düşünülemeyeceğini, genelinde eğitim özelinde okul kavramının, kaçınılmaz biçimde analiz edilmesini, ilişkilendirilip tarihsel mazisinden gelen süzülmüş deneyimlerle harmanlanarak yeniden içeriklendirilmesini, “anomali”ler yaşayan mevcut paradigmanın yerine yenisini devşirmenin önkoşulu olduğunu ileri sürer. Değilse, mevcut fona neyi koyarsak koyalım patolojiye ya da ağrıya çözüm değil olsa olsa bir tür uyuşturucu etkisi gösterir yani baskılar.

Sonsöz

Sonsöz niyetine “eğitim”e değil ama “okul”a dair bitirici ya da tüketici tez:

“Öğretmen, modernizmin ürettiği devlet erkinin ideolojik kırbaççısıdır.”

V. Metin Bayrak

1 Ekim 2014, Beyoğlu, İstanbul